SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.18 número26Las políticas públicas culturales del Ecuador en la época del “Sumak Kawsay”El secreto al abrigo del mundo. La pregunta por lo social, a través de Simmel y Saer índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Articulo

Indicadores

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Punto Cero

versión On-line ISSN 1815-0276

Punto Cero v.18 n.26 Cochabamba ene. 2013

 

ENSAYO ACADÉMICO

Comunicación para el Cambio Social y educación  ambiental. Reflexiones para la construcción colectiva del desarrollo a partir de un estudio de caso en Salta, Argentina

 

 

Communication for Social Change and Environmental Education. Thoughts for the Collective Construction of Development from a Case in Salta, Argentina

 

Ana Laura Elbirt

 

Argentina. Licenciada en Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Salta. Becaria de posgrado, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Investigaciones Socio - Históricas Regionales/Unidad de Investigación en Historia Regional (ISHIR/UNHIR), Universidad Nacional de Jujuy. La autora declara no tener conflicto de interés con ningún miembro del Comité Editorial de la Revista Punto Cero, así como de la Universidad Católica Boliviana “San Pablo”.

analaura1605@yahoo.com.ar

 

ELBIRT, Ana Laura (2013). “Comunicación para el Cambio Social y educación ambiental. Reflexiones para la construcción colectiva del desarrollo a partir de un estudio de caso en Salta, Argentina”. Punto Cero, Año 18 – N° 26 – mayo 2013. pp. 65-72. Universidad Católica Boliviana “San Pablo”. Cochabamba.

 


Resumen

En este artículo presenta reflexiones acerca de las contribuciones de la educación ambiental como espacio de formación política necesario ante los conflictos socio-ambientales actuales. Para ello se expone, con perspectiva histórica, las distintas concepciones de desarrollo, desde las nociones economicistas hasta las actuales sobre el lugar central de la participación y la construcción de ciudadanía como condición para el desarrollo local. Las reflexiones teóricas expuestas están hechas sobre la base de un estudio de caso en la capital de la provincia de Salta. Este estudio se centró en el análisis de la primera medida gubernamental de Recolección Diferenciada de los Residuos Domiciliarios en la ciudad. Se trabajó la temática de la “educación ambiental”, a partir de los siguientes ejes: planificación participativa en los proyectos, capital social, rol del comunicador y medios de comunicación como promotores del desarrollo.

Palabras clave: Comunicación, desarrollo, educación, medio ambiente.

Abstract

In this article we present reflections about the contributions of environmental education as a space for political formation necessary to the current socio-environmental conflicts. So we expose historical perspective of the different conceptions of development, since economic notions to the current on the central place of participation and the construction of citizenship as a condition for local development. Theoretical reflections are made on the basis of a case study in the capital of the province of Salta. This study focused on the analysis of the first public politic for differentiated collection of the domestic waste in the city. We worked with the following subjects: participative projects planning, social capital, role of communicator and the media as promoters of development.

Keywords: Communication, development, education, environment.

Résumé

Cet article propose des réflexions au sujet des contributions de l’éducation sur l’environnement, comme un espace de formation politique qui se rend nécessaire devant les conflits socio-environnementaux de nos jours. Pour cela, on expose, avec une perspective historique, les différentes conceptions du développement, depuis les notions de l’économie classique d’avant jusqu’á celles d’aujourd’hui qui versent sur la place centrale de la participation et la construction de citoyenneté, comme l'une des conditions pour le développement local. Les réflexions théoriques qui y sont exposées ont été extraites sur la base d'une étude de cas dans la capitale de la province de Salta, Argentine. Cette étude a été faite autour de l’analyse de la premiére disposition gouvernementale sur le Ramassage Différencié des Résidus Domiciliaires de la ville. On a travaillé la thématique de « l’éducation á l’environnement », á partir des points qui suivent : planification participative dans les projets, capital social, róle du communicateur et des médias en tant que promoteurs du développement.

Mots-clés: Communications, développement, éducation, environnement.

 


 

1. Introducción

Este artículo surge del interés por profundizar algunos ejes temáticos planteados en la tesis de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, en la cual indagamos acerca de los procesos de segregación social y su vinculación con la problemática de los Residuos Sólidos Urbanos (cf. ELBIRT 2012:22)1.

A mediados de 2011, el Municipio de la ciudad de Salta2 inició la primera medida de Recolección Selectiva de los Residuos Domiciliarios3. Esta política pública reduce la participación ciudadana al aspecto técnico de apartar los residuos húmedos de los secos, entendiendo de esta manera la educación ambiental. Al mismo tiempo, los criterios de selección de los sectores de la ciudad no abarcan aquellas zonas donde se concentran núcleos poblacionales que presentan altos Índices de Necesidades Básicas Insatisfechas, según los censos provinciales. Zonas que, además, conviven con basurales entre otras problemáticas que expresan el acceso y uso desigual a servicios urbanos básicos.

Medidas gubernamentales excluyentes, planificaciones verticalistas que no contemplan las percepciones, las identidades y las experiencias de las comunidades, y modelos educativos que reproducen el orden social, son algunas de las características que resumen las acciones municipales en materia ambiental.

En el año 2005, se formuló la Estrategia Nacional para la Gestión Integral de Residuos Sólidos Urbanos, en la cual se enmarcan políticas gubernamentales nacionales, provinciales y municipales que trabajan esta temática, incorporando la “educación, comunicación y participación ciudadana” como componentes fundamentales4. Asimismo, existen numerosas iniciativas en todo el país que responden a la Estrategia Nacional de Educación Ambiental.

Este contexto abre un panorama propicio para los comunicadores/as interesados/as en trabajar en el ámbito de la promoción del desarrollo sostenible. Con este artículo pretendemos caracterizar el campo de la Educación Ambiental (EA) y sus estrechas vinculaciones con la Comunicación para el Cambio Social y el Desarrollo Local. Entendemos que esta mirada puede contribuir a los procesos de construcción de ciudadanías que participen en las políticas que las involucran, con sentido crítico.

En una primera parte presentamos, a modo de marco teórico interpretativo, una historización de las concepciones de desarrollo, trabajando con los distintos modelos de educación y comunicación que se corresponden con estas visiones.

En un segundo momento, reflexionamos sobre los aportes de la Comunicación para el Cambio Social en la EA, desde el desarrollo local, prestando atención a los conceptos que nos permiten abordar proyectos de EA.

Por lo expuesto, entendemos que las Ciencias de la Comunicación integran diferentes disciplinas y perspectivas teóricas, así como también, metodologías y herramientas de intervención social, abriendo la posibilidad de participar en procesos políticos más amplios. En este sentido, creemos que los investigadores en el ámbito académico somos actores sociales capaces de transformar los territorios y las territorialidades en los espacios donde producimos conocimiento (cf. RETOLA 2010: 246).

Este trabajo se enmarca en un campo de estudio incipiente en Salta: la carrera de grado en Ciencias de la Comunicación fue creada en el año 2006 en la universidad pública y cuenta con tan sólo seis egresados. La misma presenta una orientación en Comunicación Popular y Alternativa y, actualmente, se encuentra en vigencia un proyecto de investigación específico en el área, en el cual desarrollamos la tesis5.

Este escenario reviste de enorme importancia, pensando en la necesidad de articulación Universidad-instituciones del Estado-Sociedad Civil–sector comunitario, para la generación de políticas de acción pública inclusivas.

2. Desarrollo(s), modelo(s) educativo(s) y sentido(s) de la comunicación

En América Latina, la comunicación y el desarrollo tienen una historia emparentada. Se podría decir que si tuviésemos que historizar ambas concepciones iríamos de lo lineal a lo complejo, es decir, desde perspectivas reduccionistas hasta abordajes cada vez más amplios e integradores.

Hacia fines de los años de 1960, el paradigma dominante de los estudios sobre desarrollo se centraba en el criterio de la tasa de crecimiento económico. La Revolución Industrial fue pensada como el único camino hacia donde debía dirigirse ese crecimiento. Los gobiernos nacionales latinoamericanos establecieron planificaciones de tipo global, y se creía que las comunidades locales alcanzarían ese nivel de desarrollo pero en relación de dependencia de los recursos en niveles superiores (cf. ROGERS 1976: 203).

A esta visión le correspondía una perspectiva comunicacional propia de las teorías administrativas norteamericanas que reducían el acto de la comunicación al esquema emisor­mensaje-receptor (E-M-R), y a una disposición jerárquica de los participantes que lleva a pensar el proceso sólo de manera unilateral. Surge, así, lo que luego se conceptualizaría como la corriente difusionista, en la cual los medios de comunicación son considerados fundamentales para la etapa de modernización de los países “en vías de desarrollo”. La comunicación en sí misma fue calificada como generadora de desarrollo, en tanto los medios sirvieran para difundir información que cambiara de forma “automática” y “mecánica” la conducta de la gente (cf. CASTAÑEDA MENACHO 2005: 9).

De la misma manera, la educación se redujo a la transferencia de conocimiento, en donde “el profesor (o el comunicador), el instruido, ‘el que sabe’, acude a enseñar al ignorante, al que ‘no sabe’” (KAPLÚN 1987: 21). Es la educación tradicional o bancaria que problematizaba Paulo Freire.

Los resultados catastróficos del desarrollo hegemónico trajeron aparejados – en la década de los años de 1970 - una serie de movimientos políticos y visiones críticas al interior de los organismos de investigación. Desde los “países periféricos”, se cuestionó la mirada etnocentrista que impregnaban los proyectos y que se imponían de forma vertical en nuestro continente.

Esta crítica a las matrices dominantes ha tomado forma teórica luego de una serie de experiencias de organización y participación popular, muchas de las cuales se apropiaron de herramientas tecnológicas del sector comunicacional, como es el caso de las radios mineras en Bolivia y las primeras experiencias en Colombia hacia fines de los años de 1950.

Como parte de estos procesos, en 1972 se celebró en Estocolmo la “Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo”, incorporándose la temática ambiental de forma integral a los aspectos económicos, políticos y sociales.

A partir de la II Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) toma relevancia internacional el llamado Desarrollo Sostenible, definido como “el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades”.

En estos espacios de discusión en el seno de las Naciones Unidas se coloca como central la educación ambiental para la “sensibilización” de la sociedad. No obstante, las definiciones que proponen y que guían las acciones de gobiernos, empresas y organismos internacionales, no problematizan el desarrollo hegemónico que, centrado en variables de crecimiento económico, encuentra sus consecuencias en catástrofes socio-ambientales.

3. Comunicación para el Cambio Social y Educación Ambiental en los procesos de desarrollo

El reconocimiento de los diversos y cada vez más numerosos problemas ambientales, como el calentamiento global, la contaminación de las aguas, la disminución de la biodiversidad, entre otros fenómenos, colocan en el debate las condiciones de reproducción de la naturaleza y la vida humana.

La racionalidad moderna en la que se asienta el sistema extractivista de los recursos naturales que impulsa el dominio del hombre por sobre la naturaleza, continúa impregnando los patrones de desarrollo. En este sentido, entendemos que la crisis ecológica no es producto de la evolución natural, sino que expresa y es expresión de una crisis política, económica y social.

Esta situación, exige transformaciones estructurales que implican reflexionar

Críticamente sobre los escenarios  contemporáneos con perspectiva histórica, para construir estrategias de trabajo aplicadas a niveles nacionales, regionales y hasta microsociales.

En este marco, toma relevancia el paradigma del Desarrollo Local (o endógeno): el desarrollo es un proceso de aprendizaje en el que “una comunidad se reconoce a sí misma en su matriz histórica, en su cultura, que se sabe parte de un territorio cuyas potencialidades lo hacen original respecto de otros, y que es esa sociedad, consciente de sus capacidades, la única que puede definir su propio desarrollo” (MOLINA y VEDIA 2009: 71).

Esta postura define lo local no por el trabajo en espacios reducidos, sino por la condición de una población que comparte la vida cotidiana y cuyos problemas se encuentran
interconectados, teniendo como referencia a un territorio delimitado a partir de las relaciones socio-culturales.

Si el desarrollo local es un proceso en el que las comunidades van definiendo sus propias políticas, resulta fundamental conformar nuevos modelos educativos que acompañen estas instancias.

De este modo, concebimos la Educación Ambiental (EA) de manera discordante a las perspectivas conservacionistas y  reduccionistas. Coincidimos en la necesidad de una educación cuestionadora al orden imperante (cf. SOLANO 2008:10) y que apunta a (re)significar las prácticas de participación, deliberación y toma de decisiones en clave política (cf. GUREVICH 2011: 32): “La EA tiene que atender a la formación de un pensamiento complejo, a la construcción de un tipo de conocimiento que involucre la crítica y la transformación de las relaciones del humano consigo mismo, como sujeto social, de los humanos entre si desde los sistemas de comunicación y convivencia en los microespacios de la vida cotidiana hasta los sistemas culturales, sociales, políticos y económicos y de la articulación de estas construcciones sociales con los procesos naturales.” (RIVAROSA et AL. 2010: 134).

Bajo esta concepción, la EA se nutre de prácticas de organización popular que han demostrado su capacidad para contribuir y conformar procesos de desarrollo. Por esta razón, nos remitimos a aquellos saberes y acciones que surgen del campo de la Comunicación para el Cambio Social y la Educación Popular. La primera constituye el “horizonte paradigmático” (cf. GUMUCIO DAGRON 2006: 2) integrado por la comunicación            comunitaria/popular/alternativa/participativa/ ciudadana entre los diferentes apellidos que – como afirma Gabriel Kaplún (2007) – nombraron, desde los años de 1970, las experiencias en comunicación en América Latina.

En la misma línea, retomamos los aportes de “la educación como práctica de la libertad”, en tanto pedagogía para la crítica, la decisión y la responsabilidad política (cf. FREIRE 2009: 82).

Entendemos la educación como instancias de comunicación, y la comunicación como escenarios donde se produce el aprendizaje colectivo, es decir, la educación: “El hecho educativo es profundamente, esencialmente comunicacional. La relación pedagógica es en su fundamento una relación entre seres que se comunican, que interactúan, que se construyen en la interlocución” (PRIETO CASTILLO 2004: 39).

4. Apuntes para el abordaje de proyectos de Educación/Comunicación ambiental

A partir de las distintas concepciones de desarrollo presentadas y los modelos de comunicación/educación que subyacen en cada una, sistematizaremos en cinco ejes algunos aportes de la Comunicación para el Cambio Social en la EA, en el marco de proyectos pensados en clave de Desarrollo Local.

4.1 Planificaciones participativas en desarrollo inclusivos

El equipo de trabajo que promueve un proyectos de EA, presenta como metodología de intervención la Gestión de los procesos comunicacionales, esto significa pensar la planificación “como la forma que tenemos de orientar las acciones de las que hoy formamos parte para aproximarlas hacia aquel horizonte que consideramos el más adecuado de acuerdo con nuestra voluntad y en función de nuestras convicciones” (VARGAS y URANGA 2010: 77).

De esta manera, los proyectos surgen a partir del intercambio con las personas, los grupos e instituciones sociales involucradas. La comunicación, justamente, se inserta en estos espacios de encuentro que permite a los actores diagnosticar situaciones problemáticas y contextualizarlas; identificar los recursos humanos y materiales con los que cuenta la comunidad, así como las debilidades y fortalezas internas y externas. A partir del diálogo de saberes y experiencias también es posible diseñar en conjunto las estrategias para alcanzar los objetivos planteados, así como los mecanismos de evaluación.

La pedagogía constructivista de Paulo Freire, en la que se pone énfasis sobre los procesos de aprendizaje, resulta fundamental porque convierte la planificación en una instancia de reflexión y acción permanente sobre las realidades que habitamos, “integrando elementos que surgen del contacto con el territorio y los actores allí presentes” (VARGAS y URANGA 2010: 81).

Los proyectos gubernamentales de separación de los residuos en la ciudad de Salta, por ejemplo, le “asignan” a las personas la actividad de apartar el cartón, el vidrio o plástico, transmitiendo por los medios de información “lo que tienen que hacer”. Por el contrario, una planificación participativa implica que el diseño de los programas se discuta en reuniones realizadas en espacios cercanos como centros sociales y deportivos. De la misma forma, la difusión de las actividades involucra a la comunidad a partir de la organización de festivales en la plaza del barrio, concursos, radios abiertas, etc.

Con esta perspectiva de trabajo, la comunidad toma un rol protagónico y se apropia de la iniciativa, favoreciendo la sustentabilidad a mediano y largo plazo. Así, los actores sociales descubren sus propias capacidades en relación con “los otros”. Esta metodología, además, integra a aquellos grupos excluidos y estigmatizados desde los discursos y prácticas dominantes6.

4.2 Procesos de apropiación de los proyectos: ¿Medios o fines?

“Modificar el paradigma comportamental de los habitantes de la Ciudad de Salta en relación a los residuos sólidos urbanos” es uno de los objetivos del Programa de Recolección Diferenciada que hemos mencionado. Coherente con esta meta, la consultora contratada para planificar esta política, presenta evaluaciones periódicas que se divulgan en los partes de prensa gubernamentales o en actos oficiales. Estas evaluaciones “miden el éxito” a partir de porcentajes esquematizados en gráficos. Este criterio cuantitativo no dice nada acerca de la participación ciudadana, en definitiva, no expresa en qué medida el proyecto le cambia la vida a la comunidad (Cf. GUMUCIO DAGRON 2006:12).

Desde la Comunicación para el Cambio Social, pensamos que el objetivo que atraviesa toda propuesta de EA, con perspectiva de desarrollo local, es motivar y fortalecer la participación e involucramiento en programas de acción pública (Cf. ECOCLUBES 2009:63). De la misma manera, se plantea generar instancias de apropiación para que la comunidad sea la encargada de gestionar sus propuestas, a partir de los recursos, habilidades y esfuerzos de los actores sociales.

En este sentido, la apropiación de los proyectos constituye un medio para alcanzar objetivos como, por ejemplo, “eliminar microbasurales en la vía pública”. Pero también, debe entenderse como un fin en sí mismo, en tanto abre la posibilidad para la generación de nuevas iniciativas desde y con la comunidad.

4.3 Capital social: Hacedores Vs. Beneficiarios

El paradigma del desarrollo economicista no le asigna importancia a la enorme capacidad movilizadora de colectivos humanos que, desde su situación de exclusión y como estrategia de reproducción social, tejen lazos de solidaridad. Estas experiencias, no son integradas en los programas del desarrollo, porque simplemente hay una concepción que coloca a los sujetos como beneficiarios víctimas del orden social y político, y no como actores de su propia transformación (cf. ALFARO MORENO 2006: 48).

Si hablamos de apropiación como condición del desarrollo, entonces rompemos con la figura del “beneficiario/destinario”, heredera de las planificaciones verticalistas. Para que un proyecto se sostenga en el tiempo es necesario avanzar hacia visiones superadoras vinculadas al modelo de “hacedores y cooperantes”.

En esta línea, resulta fundamental trabajar con los lazos comunitarios, fenómeno cultural que en teoría se denomina como capital social: “Concepto que se refiere a las normas, redes y organizaciones con las que la gente accede al poder y a los recursos, y a través de los cuales se toman decisiones colectivas y se formulas las políticas [...] El aspecto fundamental del capital social es que facilita la coordinación y la cooperación en beneficio mutuo de los miembros de la asociación” (BARREIRO citado en: GALLICCHIO 2006: 69).

En sociedades signadas por la desigualdad y la fragmentación social, trabajar desde la cooperación y solidaridad implica discutir, desde la práctica, el orden imperante competitivo y coherente con las lógicas del mercado.

4.4 Rol del comunicador

Pese a los avances, en la actualidad, durante la ejecución de los programas vinculados al desarrollo, la comunicación sigue siendo considerada como “la quinta rueda del carro” y su función “es poco entendida por quienes toman decisiones estratégicas” (GUMUCIO DAGRON 2004: 4). Así, la tarea de los comunicadores es reducida al manejo técnico de los medios de información, la comunicación institucional y marketing.

Desde la Comunicación para el Cambio Social, la tarea del comunicador es eminentemente política. Lejos de la figura del “experto”, el rol del comunicador es acompañar con sensibilidad los procesos formativos colectivos, abriendo y profundizando espacios de encuentro, donde los actores sociales desarrollen su sentido crítico y asumen responsabilidades y compromisos en asuntos de interés público.

En este sentido, el comunicador no es quien tiene una receta sobre cómo hacer las cosas, sino quien ayuda a desplegar recursos y habilidades comunicativas que, muchas veces, están presentes en las comunidades, pero que no encuentran un escenario propicio para ponerlas en relación y conformarlas en saberes relevantes: “El profesional de la comunicación opera en la dinámica social y su formación debería estar organizada en base a desarrollar la creatividad en relación con la oportunidad, y más allá del espacio laboral en el que se desempeñe [...] en generar la capacidad de diagnosticar la dimensión comunicativa para reconocer sus racionalidades y poder organizar una estrategia de intervención que ponga en juego diversos saberes en torno a distintos objetivos de cambio social conversacional” (MASSONI 2008: 91).

En los proyectos educativos, el comunicador cumple una tarea fundamental que fortalece la participación de la comunidad en las etapas de diagnóstico y planificación de actividades que aborden los problemas comunes. Su trabajo contribuye a lo que hemos denominado como los procesos de apropiación de los programas de desarrollo, y la sostenibilidad de los mismos en el largo plazo.

4.5 Los medios de comunicación como promotores del desarrollo

Si bien planteamos la necesidad de pensar la comunicación por fuera de los medios, creemos que estos cumplen en las sociedades contemporáneas un rol central, puesto que “son uno de los instrumentos más importantes para la representación de lo social. [...] Hacen visibles actores, tramitan públicamente determinadas tendencias analíticas y le conceden mayor o menor importancia a los acontecimientos de la sociedad.” (REY 2008: 14).

Por esta razón, es necesario trabajar estratégicamente en la conformación de agendas informativas plurales que aborden la temática ambiental desde la complejidad y no desde el alarmismo que anuncia catástrofes naturales. En este caso, cobra sentido la figura del periodista, quien educa a través de sus informaciones, es decir, informa y forma de manera crítica (cf. COLOMBINI 2008: 60).

Desde la Comunicación para el Cambio Social, en los procesos de desarrollo, resulta necesaria la incorporación de los medios locales en la difusión de las actividades de los proyectos y de los materiales de comunicación como campañas de bien público. No obstante, creemos que es necesario avanzar en la constitución de una estructura de medios con y de la comunidad; esto significa construir ciudadanías comunicativas menos consumidoras y más productoras de sus propios mensajes (Cf. RINCÓN 2007: 10).

“Los medios de comunicación contribuyen doblemente a la construcción de la ciudadanía: ofrecen un potencial educativo por el proceso y por el contenido de los mensajes que transmiten. Por sus contenidos pueden dar lugar a la socialización del legado histórico, del conocimiento; pueden facilitar la comprensión de las relaciones sociales, de los mecanismos de la estructura del poder (comprender mejor las cosas de la política), de los asuntos públicos del país; pueden esclarecer los derechos de la persona humana y discutir los problemas locales” (KROHLING PERUZZO 2001: 89).

5. Reflexiones finales

Los Residuos Sólidos Urbanos conforman uno de los temas destacados en materia ambiental dentro de la agenda gubernamental en Argentina y, específicamente, en la ciudad de Salta, donde se implementa por primera vez una medida de recolección selectiva de los residuos domiciliarios.

En estas políticas públicas identificamos la presencia de una concepción de participación centrada en las “conductas individuales” y en los “cambios personales en relación al medio ambiente”. Desde nuestra perspectiva, separar los residuos es sólo un aspecto técnico que hay que conocer, pero la sostenibilidad de un proyecto no se circunscribe a la “adquisición” de este saber, sino al proceso formativo que implica problematizar ciertas situaciones presentes en la comunidad local, proponer y escuchar las propuestas que otros tienen al respecto, tejiendo redes de trabajo y cooperación.

En este contexto, la educación ambiental es fundamental en tanto permite construir saberes relevantes que discutan el paradigma de desarrollo imperante, con ánimos
transformadores. Es aquí donde insertamos la Comunicación para el Cambio Social, como herramienta para intervenir en los procesos de participación social.

En este sentido, resulta imposible pensar en desarrollos otros, sin una comunicación otra que garantice el ejercicio pleno de la ciudadanía. Ejercicio que requiere de una educación otra que, sobre la base de los aprendizajes colectivos, conforme una nueva cultura política dirigida hacia sistemas democráticos participativos.

Estos escenarios, constituyen un desafío para el incipiente campo de los estudios en Ciencias de la Comunicación en la ciudad de Salta. Pero, al mismo tiempo, es una oportunidad para involucrarnos con otros actores, grupos e instituciones, en la tarea de pensar y construir nuevos modos de desarrollo.

 

Notas

1.    En la tesis investigamos acerca de los procesos de construcción de identidades barriales y su relación con la problemática de un microbasural ubicado en el límite administrativo entre un barrio residencial y un barrio que surge como asentamiento, es decir, por la toma de terrenos fiscales producto de la crisis habitacional en la ciudad de Salta. En este contexto de desigualdades sociales, profundizadas por las políticas neoliberales, nos interesamos por reconocer e interpretar cómo aparecen en las producciones identitarias categorías de segregación social que asocian la marginalidad con “la inmoralidad”, “la contaminación” y “la higiene”.

2.    La ciudad de Salta es la capital de la provincia del mismo nombre y la de mayor población (535.303 habitantes aproximadamente). La provincia se encuentra en el norte del país, limitando con Bolivia.

3.    Este Programa depende de la Municipalidad de la ciudad de Salta y la empresa privada contratada para los servicios de la Gestión Integral de Residuos Sólidos Urbanos.

4.    Este Plan responde a la Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación.

5.    Tuvimos la oportunidad de discutir algunos avances de la tesis en el “Primer Intercambio académico entre la Universidad Católica Boliviana San Pablo y la Universidad Nacional de Salta y Jujuy en el marco del convenio con la ABOIC” (La Paz, 2012).

6.    En la tesis damos cuenta que el Programa de Recolección Selectiva de los Residuos Domiciliarios en la ciudad de Salta se implementa en algunos barrios residenciales y zonas turísticas, hecho que es sentido por quienes viven en barrios populares y periféricos como discriminación.

 

Bibliografía

1.-  ALFARO MORENO, Rosa María (2006). Otra Brújula. Innovaciones en Comunicación y Desarrollo. Lima. CALANDRIA.        [ Links ]

2.-  CASTAÑEDA MENACHO, Marisol (2005). Comunicación y Desarrollo Local. Cuaderno de Consulta. Lima. CALANDRIA.        [ Links ]

3.- COLOMBINI, Marcela (2008). “Anclaje social de la comunicación ambiental”, en: Revista Trampas de la comunicación y la cultura, Buenos Aires, N° 64, pp. 57-60.        [ Links ]

4.- ECOCLUBES (2009). Participación ciudadana y gestión integral de residuos. Buenos Aires. UNICEF.        [ Links ]

5.- ELBIRT, Ana Laura (2012). Conflictos barriales y Residuos urbanos. Interacciones,
interpretaciones y experiencias en torno a un microbasural en la ciudad de Salta. Tesis de grado de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación. Salta. Universidad Nacional de Salta, 2° ed.

6.- FREIRE, Paulo (2009). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores.        [ Links ]

7.- GALLICCHIO, Enrique (2006). “El desarrollo local: cómo combinar gobernabilidad, desarrollo económico y capital social en el territorio”, en: ROFMAN, Adriana y VILLAR, Alejandro (compiladores). Desarrollo local: una revisión crítica del debate. Buenos Aires. Espacio Editorial, pp. 59-74.        [ Links ]

8.- GUMUCIO DAGRON, Alfonso (2004). “El cuarto mosquetero: la comunicación para el cambio social”, en: Revista Investigación y Desarrollo, Barranquilla, N° 1, pp. 2-23.        [ Links ]

9.- GUMUCIO DAGRON, Alfonso (2006). “Tiempo de milagros: tres retos de la comunicación para el cambio social”, en: ttp://www.c3fes.net/docs/sincomunicacion1.pdf (12/08/2012).        [ Links ]

10.- GUREVICH, Raquel (2011). “La cuestión ambiental y sus derivas educativas”, en: GUREVICH, Raquel (compiladora). Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires. Paidós, pp. 17-42.        [ Links ]

11.- KAPLÚN, Gabriel (2007). “La comunicación comunitaria”, en: infoamerica.org/primera/anuario_medios.pdf (18/05/2010).        [ Links ]

12.- KAPLÚN, Mario (1987). El comunicador popular. Buenos Aires. Editorial Humanitas.        [ Links ]

13.- KROHLING PERUZZO, Cicilia (2001). “Comunicación comunitaria y educación para la

14.- ELBIRT, Ana Laura (2013). “Comunicación para el Cambio Social y educación ambiental. Reflexiones para la construcción colectiva del desarrollo a partir de un estudio de caso en Salta, Argentina”. Punto Cero, Año 18 – N° 26 – mayo 2013. pp. 65-72. Universidad Católica Boliviana “San Pablo”. Cochabamba. ciudadanía”, en: Revista Signo y Pensamiento, Santa Fe de Bogotá, N° 38, pp. 82-93.

15.- MASSONI, Sandra (2008). “Comunicación y desarrollo. Encuentros en la diversidad”, en: THORNTON, Ricardo; y CIMADEVILLA, Gustavo (editores). Grises de la extensión, la comunicación y el Desarrollo. Buenos Aires. INTA-UNRC, pp. 87 -100.

16.- MOLINA Y VEDIA, Delfina (2009). Educación, medio ambiente y desarrollo sostenible: la construcción de sujetos democráticos en clave local. Buenos Aires. Prometeo.

17.- PRIETO CASTILLO, Daniel (2004). La comunicación en la educación. Buenos Aires. La Crujía.

18.- RETOLA, Germán (2010). “Los procesos de construcción de conocimientos en prácticas de transformación desde y en el lugar”, en: ARRUETA, César; BRUNET, Marcelo; y GUZMÁN, Juan (compiladores). La comunicación como objeto de estudio: teoría, metodología y experiencias en investigación. Jujuy. Ediciones DASS, pp. 243-259.

19.- REY, Germán (2008). «La “otra” sociedad que cuenta el periodismo», en: AVINA. Una mirada al desarrollo sostenible de América Latina en 50 reportajes. Brasilia. AVINA, pp. 14-22.

20.- RINCÓN, Omar (2007). “La fórmula de la comunicación ciudadana: + ciudadanía + narración + activismo”, en: 3fes.net/docs/introduccion_yanoesposible.pdf (25/03/2011). 21.- RIVAROSA, Alcira et AL. (2010). “Pedagogía ambiental. Territorio-identidad-emancipación”, en:vos/web/UCEA/file/Centro%20de%20Saberes0de%20saberes29%20junio10%20lectura.pdf (15/02/2013).        [ Links ]

22.- ROGERS, Everett M. (1976). “La comunicación y el desarrollo: el ocaso del paradigma dominante”, en: GUMUCIO DAGRON, Alfonso; y TUFTE, Thomas (compiladores) (2008). Antología de comunicación para el cambio social: lecturas históricas y contemporáneas. La Paz. Plural Editores, pp. 200 – 220.

23.- SOLANO, David (2008). Estrategias de comunicación y educación para el desarrollo sostenible. Santiago de Chile. UNESCO.

24.- VARGAS, Teresita; y URANGA, Washington (2010). “Gestión de procesos comunicacionales. Una estrategia de intervención”, en: CICALESE, Gabriela (coordinadora). Comunicación comunitaria. Apuntes para abordar las dimensiones de la construcción colectiva. Buenos Aires. La Crujía, pp. 77 – 95.

 

 

Recepción: 20/03/2013. Aprobación: 05/04/2013.

Creative Commons License Todo el contenido de esta revista, excepto dónde está identificado, está bajo una Licencia Creative Commons