De la escuela a los medios: la ciudadanía en construcción

 

Valeria Fernández Hasan

 

Argentina.  Licenciada en Comunicación Social, UNCuyo.  Magíster en Ciencias Sociales, FLACSO Doctoranda en Ciencias Sociales con mención en Comunicación.

Becaria de investigación INCIHUSA - CRICYT- CONICET Docente - investigadora UNCuyo

E-mail: vfhasan@arnet.com.ar

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Resumen

Partimos de la hipótesis acerca de que la ciudadanía está ligada a la existencia de una cultura común compartida, históricamente construida por la escuela y hoy, a cargo, en buena parte, de los medios masivos. Para verificarla comparamos rituales escolares = actos patrios (25/5, 20/6, 9/7, 17/8) y programación televisiva (en las mismas fechas).

De las conclusiones se desprende que el discurso mediático repite el esquema pautado por la escuela y que, si alguna forma de alteración es posible, se trata apenas de simplificaciones que no implican el ingreso de herramientas críticas. Escuela y medios como reproductores de la ideología dominante, con la posibilidad de generar intersticios, grietas o márgenes, pero con un alto predominio de lo que Pêcheux señala como formaciones discursivas acordes a la formación ideológica dominante.

Palabras clave: Ciudadanía, escuela,medios masivos, ideologías dominantes.

Resumo

Partimos da hipótese a respeito de que a cidadania está unida à existência de uma cultura comum compartilhada, historicamente construída pela escola e hoje, a cargo, em boa parte, dos meios em massa. Para verificá-la comparamos rituais escolares = atos patrios(25/5, 20/6, 9/7, 17/8) e programação televisiva (nas mesmas datas).

Das conclusões se desprende que o discurso mediático repete o esquema pautado pela escola e que, se alguma forma de alteração é possível, trata-se mal de simplificações que não implicam o rendimento de ferramentas críticas. Escola e médios como reprodutores da ideologia dominante, com a possibilidade de gerar interstícios, gretas ou margens, mas com um alto predomínio do que Pêcheux assinala como formações discursivas conformes à formação ideológica dominante.

Palavras Chave: Cidadania, escola,meios massivos, ideologias dominantes.

Abstract

We start out from the hypothesis that the citizenship is related to the existence of a shared common culture, historically built by schooling and today, most of it, in charge of the mass media. To verify it we compare school rituals = civic acts (25/5, 20/6, 9/7, 17/8) and television programming (in the same dates). Out from the conclusions is determined that the mediaʼs discourse repeats the structure established by  schooling and that, if some sort of alteration is possible, it is barely about simplifications that donʼt require to apply criticizing tools. Schooling and media as reproducers of the dominating ideology, with the possibility of generating gaps, cracks or edges, but with a high prevalence of what Pêcheux designates as discursive forms according to the dominating form of ideology.

Key words: Citizenship, mass media, domineering ideologies.

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El retorno de la pregunta por el ciudadano y por las condiciones de ciudadanización en un mundo globalizado marca el interés de muchos teóricos sociales en los últimos años. De una u otra manera el acercamiento a la problemática indica que algo se ha modificado en la relación entre el Estado y la ciudadanía y que esta modificación ha significado un punto de inflexión del que no podemos desentendernos.

Preguntarnos, entonces, por las condiciones de ciudadanización de la Argentina de principios del nuevo siglo nos obliga al rastreo de características y particularidades que conviertan a este trabajo en un verdadero aporte en la búsqueda de respuestas.

Iniciamos el camino guiados por la pista que dejara Thomas Marshall y su tesis acerca de que la ciudadanía plena supone una sociedad en la que se cumplan al menos dos condiciones: una escala de distribución de la renta que incluya ambos extremos de la escala social y un área considerable de experiencia y cultura compartida (Cf. MARSHALL 1998).

El objeto de nuestra indagación es, precisamente, la transformación en las condiciones de ciudadanización en la Argentina del siglo XXI a partir de la hipótesis de que una de esas condiciones, la existencia de una cultura común, ha entrado en crisis.

Si los requisitos establecidos por Marshall evidentemente se cumplían, aun existiendo diferencias nacionales significativas, en la “edad de oro del capitalismo”, como se conoció a la época en que escribió su ensayo, la pregunta que nos hacemos es, ¿en qué medida es posible hablar hoy de una cultura común compartida?

Nos interesa en este sentido, saber si es verdad que los medios pueden constituir el nuevo terreno en el que se amasa la cultura compartida o si esta aseveración es algo apresurada y deja de lado otras instancias relevantes para la construcción de la cultura común como las historias particulares, las prácticas cotidianas y las marcas que éstas imprimen sobre los sujetos; el campo ambiguo que Thompson llamara “la experiencia”, que incluye a los medios, pero que los excede ampliamente.

A partirde estos interrogantes iniciales intentamos dar cuenta de la relación entre los medios y la escuela teniendo como horizonte la función que como aparatos de hegemonía cumplen ambos¹.

El tipo de pesquisa que realizamos implica un intento de desplazamiento de las formas habituales de lectura de la función de los medios en relación con la política. Se trata de preguntar por las posibilidades que éstos tienen, o no, como formadores del nuevo sentido común para restituir en algún punto ese “común”.

Aquí se hace necesario aclarar que nuestra lectura implica la hipótesis de la existencia de una transformación en la función de la escuela. Si en la edad de oro del capitalismo, y aún en épocas más tempranas, la escuela fue concebida (y en la Argentina implementada) como la institución privilegiada en la que se depositaron las expectativas de formación del ciudadano; hoy, la escuela y el sistema educativo en su conjunto, se hallan sometidos a un proceso de fragmentación. Diferentes circuitos por los que circulan distintos sectores que acceden a una educación no sólo diferenciada, sino en muchos casos claramente desigual. Ello sin mencionar las tendencias excluyentes del sistema. La escuela pareciera haber perdido, o al menos, modificado fuertemente, su lugar otrora central en la reproducción de la cultura. ¿Pueden los medios masivos contrarrestar la fragmentación del sistema, o no hacen sino acentuarla?

En el intento de encontrar respuestas ancladas en nuestra historia y nuestra geografía nos proponemos reflexionar acerca de la incidencia de los medios de comunicación sobre la formación de la cultura común compartida. Para lograrlo revisamos el accionar de la escuela y de la TV en la celebración/conmemoración de las fechas patrias argentinas ambicionando encontrar diferencias y similitudes que nos muestren distancias y confluencias entre una y otra en el tratamiento de la memoria histórica y en la construcción de la ciudadanía.

La idea central que guía el trabajo es la de que la ciudadanía excede el goce formal de derechos y se constituye en el campo de las prácticas sociales y es a ellas a quienes nos remitimos a través del análisis de rituales (actos escolares) y de la programación televisiva.

Para los actos realizamos observación etnográfica en dos escuelas de la provincia de Mendoza. La primera de ellas es una escuela urbano-marginal del departamento de Godoy Cruz y la otra es una escuela del Centro, urbana de clase media.

Se observaron los actos patrios con motivo del 25 de mayo, el 20 de junio, el 9 de julio y el 17 de agosto de 2002. En total fueron ocho festejos en los que se observó la organización de la festividad, los actores involucrados, los accesorios elegidos: música, escenografía, trajes, etcétera. Se atendió también a los discursos, los responsables de la puesta y las autoridades presentes.

En cuanto a la observación y registro de programas televisivos se decidió trabajar con los canales de aire en Mendoza ya que esto circunscribía el estudio a un lugar más acotado y además, porque al ser repetidores de una porción importante de la programación de los canales de Buenos Aires, podíamos al mismo tiempo revisarla producción local y la nacional.

El estudio no contempla conclusiones en relación a la recepción por parte de las audiencias sino que nos centramos en el eje de la emisión ya que coincidimos con Morley cuando explica que "el poder de los espectadores para reinterpretar los sentidos difícilmente equivalga al poder discursivo de las instituciones centralizadas de los medios para construir los textos que luego el espectador interpreta...” (MORLEY 1996: 57)

Seleccionamos dos unidades de análisis. Un registro se centra en el análisis de la programación televisiva, en su conjunto, tomada como discurso, como propone González Requena. El otro se ocupa de los noticieros (Cf. GONZALEZ REQUENA 1992).

El registro de la programación televisiva como discurso se llevó a cabo en las mismas cuatro fechas clave (25 de mayo,   20 de junio, 9 de julio, 17 de agosto de 2002).  La observación contempla un rastreo de la frecuencia y de las referencias a la fecha encuestión, los modos que la celebración presenta en la TV, las efemérides especialmente preparadas para la ocasión, las formas que los rituales en torno a la memoria histórica cobran en la pantalla, el tratamiento que cada uno de los programas da al festejo o conmemoración, los discursos y los actores elegidos para la situación.

En relación a los noticieros, la observación se realizó durante 2 semanas y comprendió un registro de los tiempos asignados a publicidad y a emisión de noticias. Entre estas últimas, se distinguió entre tiempos dedicados a noticias deportivas, policiales, misceláneas, políticas y sociales. La intención no fue realizar análisis del discurso sino identificar prioridades temáticas en función de su desarrollo temporal.

1.  Memoria histórica y fechas patrias en la mira

Comenzamos el análisis con la primera fecha seleccionada: 25 de mayo. Tanto los actos escolares observados como los programas televisivos registrados coinciden en destacar la idea de libertad y de nación naciente.

Los elementoselegidos por ambos ámbitos (escuela y medios) como identificatorios de la celebración son el Cabildo, la plaza de Mayo llena de gente y con paraguas. En el caso de la escuela además aparecen algunas personificaciones a cargo de los alumnos: próceres, vendedores ambulantes, mujer = patria.

La música representativa tambiénes común a los dos ámbitos. El himno nacional resulta lo más escuchado. También puede oírse Aurora. En el caso de la TV, se escucharon en todos los casos las nuevas versiones de las marchas e himnos escolares (recientemente grabadas por músicos de rock y pop nacionales).

En relacióna lo más destacable del discurso de uno y otro lugar, podemos decir que se produce un refuerzo notable entre lo que la escuela pone en acto para la ocasión y lo que la TV emite desde programas, spots publicitarios, espacios propios de los canales (los llamados “institucionales”) y la transmisión de noticias. Así, para el 25 de mayo podemos escuchar decir, por ejemplo, al conductor del programa Sra. Mendoza, en la apertura tras saludar al público, “hoy es el día de la patria. Hoy es 25 de mayo. Hoy le rendimos homenaje a nuestro terruño, a la Madre Patria. Hoy estamos celebrando un gratísimo acontecimiento para todos los argentinos. Ojalá sepamos aprovechar. Ojalá que el sentimiento de Patria nos prenda en los corazones de los argentinos...”; “estamos recordando esta fecha tan cara a los argentinos. Estamos recordando aquel mayo de 1810 en que nuestra patria comenzó a dar sus primeros pasos”.

Del otro lado, en el acto de la escuela Arístides Villanueva, se escucha a la maestra locutora decir: “hoy es un día histórico. También hoy queremos la libertad, queremos un gobierno propio, también queremos luchar por los valores de la libertad, el amor, la solidaridad. Queremos formar hombres de bien como fueron los próceres de 1810”.

La isotopía correspondiente al 20 de junio,en cambio, tiene que ver específicamente con la identidad nacional. Tanto en la TV como en la escuela la conmemoración retoma la creación de la bandera pero sin dejar de lado el fallecimiento de Belgrano y la pérdida que significó su ausencia para la independencia argentina.

Los elementos elegidos como identificatorios de la celebración también en este caso coinciden en la escuela y la TV: bandera flameando, fotos o pinturas de un Belgrano de edad adulta, el monumento a la bandera en la ciudad de Rosario, cintas y adornos celestes y blancos.

La música representativa también es común a los dos ámbitos. En esta ocasión la marcha privilegiada es la Marcha de la Bandera (cantada por los coros en el caso de la escuela y en versión nueva en la TV).

En relación a lo más destacable del discurso de uno y otro lugar, podemos decir que aquí se produce el mismo efecto de refuerzo explicado para el caso del 25 de mayo. Pero no solamente se trata del discurso en este caso sino también de los rituales desplegados para el festejo. En este sentido resulta importante narrar detalladamente lo emitido por el programa Viva la Mañana. Como sabemos, en 4º año de EGB (al igual que en el viejo 4º grado de la escuela primaria) los/as alumnos/as prometen la bandera. Esta promesa se realiza en el marco del acto del 20 de junio en todas las escuelas, públicas y privadas. De acuerdo con lo registrado en las imágenes, más de 180 alumn@s de diferentes escuelas de Mendoza prometieron en 2002 la bandera ante cámaras. L@s alumn@s iban pasando por grupos reducidos y tras la lectura de la fórmula oficial de la promesa, realizada por la directora del establecimiento en cuestión, prometían la bandera en el estudio de televisión. De este modo, dentro del desarrollo de la emisión del día, la escuela entró a la TV pero sin adecuación de códigos ni de formatos. Era la escuela en la TV como podría haber sido en cualquier edificio escolar. TV y escuela se aunaron para servir de escenario al rito sin mediaciones.

Otro elemento importante de destacar en torno de la celebración del 20 de junio es la presencia de las FFAA en los actos públicos oficiales y en la voz de los actores elegidos para dar testimonios. Así, la TV transmitió la jura de la bandera de los cadetes del Liceo Gral. Espejo, la ejecución de la marcha de la bandera por la Banda de la IV Brigada Aérea y una entrevista al teniente Vecchietti relatando una anécdota de su estadía en Malvinas durante la guerra cuando recibió “la orden de proteger la bandera y evitar que cayera en manos del enemigo”... “tomamos la orden con alegría de ser los cumplidores de esa orden. La bandera es el máximo símbolo de unión y de identidad de los argentinos, de nuestra nación, es el símbolo que nos identifica ante el mundo” relató Vecchietti. Mientras el soldado hablaba podían verse diferentes imágenes: bandera flameando, Galtieri hablando al pueblo, soldados heridos en Malvinas. La asociación entre ejército, bandera, identidad nacional, valores de altruismo y valentía aparecen de manera recurrente en la celebración del día de la bandera².

En el caso del 9 de julio, la idea central de la conmemoración gira en torno de la independencia, la soberanía y la autonomía. Como en los casos anteriores escuela y TV van en la misma línea.

El elemento elegido como identificatorio por excelencia es la Casa de Tucumán. En un segundo lugar puede verse también el interior de la casa con los diferentes próceres sesionando en 1816. Esto último sobre todo en los actos escolares. Aparecen otros elementos y/o actividades que se han vuelto tradición para el festejo de esta fecha: desfile de federaciones gauchas, desayuno de las fuerzas vivas con un chocolate, toque de diana y, a esto se le suma el clásico Tedeum (propio del 25 de mayo y del 9 de julio).

En cuanto a la música representativa, común a ambos ámbitos (escuela y medios), el himno nacional se privilegia por sobre otras marchas o canciones. En segundo lugar también se escucha la marcha de San Lorenzo. Para los actos oficiales predominan las bandas policiales o de las FFAA. En el caso de la TV, en cambio, se utiliza la grabación de las nuevas versiones.

El 9 de julio se percibe como la más tradicional de las fiestas patrias donde predomina la recreación del momento de la declaración de la independencia, la puesta en escena de escenas típicas de la época y la participación de algunos sectores de la sociedad que no se ven en las otras conmemoraciones: federaciones gauchas, colectividades, asociaciones civiles, etcétera.

Respecto del discurso de uno y otro lugar, como en los casos anteriores, escuela y TV, se refuerzan poniendo énfasis en la idea de independencia, soberanía, autonomía nacional respecto del resto del mundo. Aquí vemos un esfuerzo mayor por traer a nuestros días el mensaje dejado por los hombres de la independencia y en este sentido, tanto en los discursos escolares como en las alusiones por TV, se escuchan comparaciones, se rescatan mensajes o consejos, se promueve el ejemplo de los héroes nacionales. Así, durante el noticiero nocturno de canal 7 de Mendoza, se introducen las noticias del día diciendo “como aquel 9 de julio de 1816, los deseos de renovación y cambio se escucharon en todos los actos y hasta el Tedeum se convirtió en una tribuna para pedir racionalidad y responsabilidad a la clase dirigente”. Por su parte, los docentes eligieron esta fecha para hacer reclamos para el sector y además de los actos escolares se reunieron en la plaza principal de la Ciudad para realizar una clase pública de historia y luego marchar para concretar sus pedidos ante la Casa de Gobierno. El mensaje principal de los docentes se centró en el rescate de las virtudes de los hombres de la independencia y sus deseos de libertad y autonomía, en contraposición con los dirigentes actuales, la dependencia nacional respecto de los organismos internacionales, la falta de compromiso de los políticos, la poca unidad de la población.

Finalmente, el 17 de agosto, presenta como isotopía temática al héroe reforzado, en la mayoría de los casos observados, por la figura del padre de la patria específicamente. Así, el héroe y el padre se conjugan para dar a la fecha un lugar diferente al resto de las fiestas patrias ya que lo que repite insistentemente son los valores de este héroe/padre: responsabilidad, valentía, desinterés, altruismo, seriedad, decisión, arrojo, lealtad.

Los elementos elegidos como identificatorios de la celebración son, sobre todo, fotos, monumentos y pinturas de San Martín en diferentes momentos de su vida y con distintas edades: el joven San Martín a caballo, el adulto que cruzó la cordillera, el anciano de Boulogne Sur Mer.

Entre la música representativa, también común a los dos ámbitos, se privilegia casi exclusivamente el himno al libertador en versión clásica cantada por los coros escolares y en la nueva versión grabada.

En relacióna lo más destacable del discurso de uno y otro lugar, repetimos esta idea de centrar la celebración en torno de la figura del héroe/padre. Por ejemplo, en canal 9 pudo escucharse: “1850, a las 3 de la tarde, muere en Boulogne Sur Mer, Francia, el general don José de San Martín,padre de la patria y libertador de América. Junto a Simón Bolívar y los grandes hombres americanos constituye el arquetipo del constructor hacia nuestra libertad”.

La asociación entre héroe/padre/patria queda claramente explicitada durante la emisión del programa Sra. Mendoza. Para esta fecha se presenta un informe acerca de la historia del Cerro de la Gloria y del monumento a San Martín allí erigido (“La Patria al ejército de los Andes”). El relato hace hincapié en la construcción de la idea de nación y la importancia que los héroes y los monumentos tienen en esto: “en 1910, con motivo del Centenario, se deciden crear monumentos en todo el país. Se destinan $100 mil para un gran monumento en homenaje a San Martín. Se llama a concurso de escultores y un uruguayo, Juan Manuel Ferrari, gana. Cuando Ferrari ve el Cerro del Pilar (actual Cerro de la Gloria) decide emplazar allí el monumento”.

Del otro lado, los actos escolares, enfatizan fuertemente la idea del padre. En este sentido, cabe consignar que la provincia de Mendoza festeja el día del padre el 24 de agosto, nacimiento de Merceditas, la hija de San Martín. Es decir, existe entre los mendocinos una idea fuerte de asociar a San Martín con el padre de padres. Uno de los discursos escolares decía: “San Martín, padre de la patria, héroe máximo... debemos recordar los preceptos y valores que nos legó y que hoy no se observanen las nuevas generaciones ”.

El análisis respecto de los noticieros locales tuvo como intención identificar prioridades temáticas en función de su desarrollo temporal. Siguiendo esta meta, se registraron los tiempos asignados a publicidad y a emisión de noticias, y entre estas últimas, se distinguió entre tiempos dedicados a noticias deportivas, policiales, misceláneas, políticas y sociales.

Para empezar diremos que los canales locales producen sus propias noticias cubriendo la actualidad de la Provincia en todas sus áreas, desde política hasta deportes. Las noticias nacionales e internacionales son retomadas directamente de Telefé o de TN en el caso de canal 9 y de América, canal 9 de Buenos Aires y CNN en el de canal 7. Sin embargo, el desarrollo de las noticias es muy escaso y casi tienen la forma de grandes titulares pero poco contenido. Excepcionalmente alguna noticia tiene más tiempo de tratamiento o se le otorga un lugar más destacado. Esto sucede, en general, en casos especiales como elecciones, campeonatos, marchas nacionales, etcétera. En la época en que se registraron estas imágenes se desarrollaba el mundial de fútbol por lo cual todo lo que se refiriera a él tenía asignado un poco más de tiempo. Así, la mayoría de las noticias oscilan entre un tiempo de un minuto y dos minutos, llegando a tres aquellas un poco más trabajadas. En este espacio se presenta la noticia, se ven las imágenes correspondientes con un off a veces, con la voz de los principales actores en cuestión otras veces, y se cierra con un corolario por parte del periodista-presentador. El siguiente es un ejemplo de lo dicho. Las noticias corresponden al noticiero de mediodía del 1 de julio de 2002 y son del canal 9 de Mendoza:

1. Esta semana llega una nueva misión del FMI (1 minuto)

2. Columna de economía a cargo de Rodolfo Granados (1 minuto y medio)

3. Estado del dólar en Mendoza y Capital Federal (30 segundos)

4. Final del mundial. Ganó Brasil.Columna de deportes. Habla Maradona: fue un mundial mediocre (5 minutos)

5. Los discursos del miércoles pasado, la represión, la muerte de dos piqueteros provocaron el descabezamiento de la cúpula de la policía (1 minuto y medio)

6. Los piqueteros llamaron a una conferencia de prensa para señalar responsabilidades y culpar a la policía de lo ocurrido (2 minutos y medio)

7. Comienzo exitoso en la feria ganadera en Santa Rosa. Habla el intendente Antonio Ponce y el ministro de economía Gabriel Fidel (3 minutos)

8. La subsecretaria de educación de la nación señaló que los problemas de conducta necesitan una atención de tipo grupal (1 minuto)

9. Columna policial (20 segundos)

10. Las armas decomisadas irán a un depósito de la Provincia (30 segundos)

Como vemos, los tiempos asignados a las noticias no presentan un predominio especial por tal o cual temática, interés o problemática determinada. Una tras otra van a apareciendo sin un orden previo aparente que las separe siguiendo determinado patrón. Más bien parecieran seguir la idea del todo vale o todo es lo mismo. Oportuno resulta en este caso volver a Pêcheux (Cf. PECHEUX 1976) y su distinción entre formación ideológica y formación discursiva. Evidentemente esta manera de presentar las noticias (desordenada, mezclando temas y personajes, sin tratamiento de nada en especial, con tiempos mínimos,dándole el mismo espacio a una nota de color que a una movilización que termina en represión, sin una dedicación especial o diferenciada a la memoria histórica, etcétera) nos está hablando acerca de los temas y problemas que los medios, de acuerdo a una determinada ideología, eligen decir; aquellas problemáticas de las que se puede hablar y aquellas sobre las que hay que callar negandode esa forma su misma existencia. A los imperativos propios del medio (tiempos, velocidad, formato, costos, publicidad) se le suman los de una formación discursiva que establece qué se dice, cómo se lo dice, qué se oculta o disfraza.

2. Escuela y TV: distancias y confluencias

Terminado el recorrido propuesto, ha llegado la hora de explicitar algunas conclusiones que nos permitan seguir pensando en torno de la relación entre ciudadanía, educación y medios: ¿pueden los medios contribuir a la formación ciudadana y a la consolidación de la democracia?, ¿qué nuevos roles desempeña una escuela deslegitimada y excluyente?, ¿qué nuevas articulaciones nos quedan por descubrir entre sistema educativo y medios masivos de comunicación?, ¿cómo hacer de ellas elementos propicios para la integración, la inclusión, la educación y la cultura en este mundo que se nos presenta como globalizado en algunos aspectos y como local en otros?

Partimos de la hipótesis previa de que la escuela ha perdido, o al menos, modificado fuertemente, su lugar otrora central en la reproducción de la cultura. A esto se suma el hecho de que junto a la nueva Ley y como consecuencia de muchos de sus postulados, la escuela argentina ha transformado sus formas de organización, sus fuentes de financiamiento y varios de los preceptos pilares de lo que fue la educación en el país. La idea plasmada por Pablo Gentili en su concepto de “apartheid educativo” resulta ejemplificadora de la escuela argentina actual (Cf. GENTILI 2002). Así, se verifica un proceso creciente de exclusión incluyente donde los pobres tienen acceso al sistema escolar siempre que esto no cuestione la existencia de redes educacionalmente diferenciadas y segmentadas, donde la calidad del derecho a la educación a la cual se accede está determinada por la cantidad de recursos que cada uno tiene para pagar por ella. A esta que podríamos denominar la vertiente económica de la exclusión se le suma una vertiente ideológica que como sabemos tiene sus orígenes en la ya clásica idea del rol que la construcción de un modelo de sujeto determinado tiene para el mantenimiento y reproducción del status quo. El aparato escolar desempeña esta función y tal como sostienen Bourdieu, Giroux, Baudelot y Establet, entre los clásicos; Follari y Gentili entre nuestros contemporáneos; la escuela se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje, relaciones sociales, modos de razonamiento privilegiados, momentos de la historia nacional, héroes destacados, etcétera.

En cuanto a los medios de comunicación, considerados por muchos, los formadores de opinión pública por excelencia, como el espacio de participación ciudadana y en no pocos casos, como sustitutos imaginarios de las instituciones tradicionales de la democracia, como la justicia, por ejemplo; los encaramos partiendo de la hipótesis de que constituyen un espacio diferencial de construcción de ciudadanía y disputan el proceso de construcción del sentido común con la escuela. De este modo, la escuela, desjerarquizada y atrasada, habría sido reemplazada por los media.

Del procesamiento de los datos y de la observación se desprende, sin embargo, que el discurso mediático repite el esquema pautado por la escuela, incluso de un modo mucho más sencillo, más llano, casi diríamos digerido, procesado, de lo que lo han hecho históricamente los discursos escolares. Si alguna forma de alteración es posible, se trata apenas de simplificaciones que no implican el ingreso de herramientas críticas.

Estamos presenciando la fragmentación del Estado como lo conocimos, el carácter impredecible del sistema político, la singularización de la política y la deslegitimación de la escuela. Las nuevas condiciones institucionales, culturales y tecnológicas del ejercicio democrático han vuelto obsoleto el sistema de partidos existente y el régimen de la política competitiva. Por esto resulta tan importante el rol que los medios puedan ejercer en la educación para la democracia y la transmisión de los valores definidos como socialmente válidos. Sin embargo, y en la misma línea que la escuela, los medios sólo replican y refuerzan el discurso acorde con el sentido común dominante y esto, además, bajo un formato tradicional, repetitivo y nada innovador.

Por otro lado, las acciones y acontecimientos que son visibles en la TV son visibles para un mayor número de individuos ubicados en contextos diversos y dispersos. La televisión crea un campo de visión distinto del campo de visión que los individuos tienen en sus encuentros cotidianos con los otros. No obstante, la comunidad transnacional de consumidores no penetra el espacio de la ciudadanía y de la nacionalidad, donde continúan vigentes discursos propios de la edad de oro del capitalismo, con contenidos a menudo nacionalistas y estereotipados. Ya Bourdieu alertaba sobre los peligros políticos que implicaba la utilización de la TV en la medida en que la imagen posee la particularidad de producir un “efecto de realidad” tan poderoso que facilita la creencia ingenua y acrítica en lo que se ve (Cf. BOURDIEU1998b). En este sentido, el hecho de que la TV presente a personajes y héroes históricos a la manera de la escuela y que haga lo mismo en cuanto al tratamiento y conmemoración de las fechas patrias, achica la distancia crítica entre un ámbito y otro, igualándolos y perdiendo de este modo la posibilidad de utilizar a los medios como herramientas verdaderamente innovadoras y creativas.

Si es verdad que los medios han reconfigurado la forma de la experiencia, han estatuido una nueva articulación entre público y privado, han configurado una nueva escena para la política, también lo es que su función como aparatos de hegemonía es incomprensible sin preguntar por la relación entre los medios y la escuela.

Ser ciudadano incluye tanto derechos formales como prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia. La escuela cumplió hasta no hace mucho un rol fundamental en la configuración de ese sentido de pertenencia. Hoy ese espacio de construcción de la ciudadanía se encuentra jaqueado y resiste, además, el embate de los medios, especialmente de la TV, que compite por un espacio privilegiado de transmisión del discurso de la clase dominante. De este modo, escuela y medios no se contradicen ni se contraponen. Más bien resultan complementarios y se condicionan mutuamente contando la misma historia, sosteniendo igual discurso y desplegando similares estrategias.

Ambos, escuela y medios, lejos de enfrentarse, resultan funcionales al sostenimiento del status quo. A través del despliegue de los mismos rituales (llegando incluso a la obscenidad de reproducir el formato escolar en un estudio de televisión sin ningún tipo de adaptación como sucedió el 20 de junio de 2002 cuando cientos de alumnos prometieron la bandera ante cámaras), con la utilización de igual retórica y con la reproducción y transmisión de la misma “historia oficial” no hacen sino complementarse mostrando lo más pobre, conservador y estereotipado de cada uno.

Aumento de la ciudadanización formal junto a desciudadanización real es el corolario para este trabajo. La escisión entre los aspectos jurídicos y formales de la ciudadanía y las condiciones de su realización efectiva no sólo se verifica en los índices de pobreza y exclusión. De un lado, el acceso a una mejor o peor educación depende del lugar que ocupemos en la escala social y del circuito al que tengamos acceso. La educación pública y universal se encuentra jaqueada y el sistema no garantiza lo que la ley manda. De otro lado, la imagen de ciudadanía emanada por los medios (TV), con sus promesas de alcance global y participación en un mercado multicultural, resulta sólo reproductora del discurso hegemónico y complementa pobremente las significaciones que sobre la ciudadanía presenta la escuela. Ni modernización escolar ni nuevo terreno en el que se amasa la cultura compartida. Escuela y medios como reproductores de la ideología dominante, con la posibilidad, a veces, de generar intersticios, grietas o márgenes, pero con un alto predominio de lo que Pêcheux señala como formaciones discursivas acordes a la formación ideológica dominante. Lo demás… son silencios, omisiones, ausencias… en definitiva, una solapada pero efectiva forma más de exclusión social.

Notas

1. Pierre Bourdieu señala que la escuela constituye la instancia de inculcación del arbitrario cultural dominante a través de un proceso que, debido a su gradualidad y sistematicidad, a los medios que emplea, a su autonomía relativa, a la formación especial requerida para sus agentes, aparece como universalista, neutral, desmarcado de las divisiones que afectan el mundo político y social. Si algo en el orden de la desigualdad o la exclusión acontece, es visto como procedentede propia sociedad. La sociedad divide, la escuela iguala. La sociedad discrimina mientras que la escuela iguala las oportunidades sin distinción en razón de la clase, la etnia, la religión o el género (Cf. BOURDIEU 1998a).

2. Luis Alberto Romero señala la asociación entre patria y ejército que ha hecho de la institución militar la quinta esencia de la nacionalidad y el patriotismo (evidente en la escuela no sólo por las efemérides patrias sino también por los actos simbólicos como la jura de la bandera o el desfile de los abanderados en las fiestas nacionales) (Cf. ROMERO 2004).

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