Nuevos retos en Comunicación / Educación

María Teresa Herrán

Colombiana. Doctora en Ciencias Jurídicas (Universidad Javeriana), con posgrado (D.E.S) en Ciencia Política (Universidad de París II). Docente. Analista de medios. Autora de varios libros sobre comunicación: “Ética para Periodistas” (en co- autoría con Javier Darío Restrepo), "La industria de los medios masivos de comunicación en Colombia", "Tutela, periodismo y medios de comunicación","El fiscal, la dualidad de la Imagen" y dos novelas.

mariateherran@yahoo.es

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RESUMEN

Irrumpen nuevos paradigmas en el contexto de la relación Comunicación/Educación (C/E). El del emisor activo-receptor pasivo o del docente sabio-estudiante ignorante no fue definitivamente sustituido. A nivel de contenidos, la “revoltura sociocultural” plantea que los elementos disociadores del racionalismo deben comprenderse entremezclados en el ser humano. Y desde el mismo proceso, el paradigma de la “inclusión” propone integrarse a la sociedad a través del trabajo de sistemas educativos no tradicionales, donde se fundamenta el rol de las TIC's.

El planteamiento de los nuevos paradigmas no pretende sustituir a la escuela, pero enfatiza reparar en lo marginal tanto como en lo instituido. La lógica central en la relación C/E se basa en su contenido vivencial de respeto al otro, de trabajo en equipo y de pertenencia cultural. Finalmente, se esbozan los siete saberes para la educación, desde los cuales se asume el reto de encarar esta nueva relación de manera holística.

Palabrasclave: comunicación/educación, paradigmas, tecnologías de información y comunicación.

RESUMO

Surgem novos paradigmas no contexto da ralação Comunicação/Educação (C/E). O paradigma do emissor ativo- receptor pasivo ou do docente sabio-estudante ignorantenão foi definitivamente substituido. A nível de conteúdos, a “revoltura socio cultural” propõe que os elementos dissociadores do racionalismo devem compreenderse combinados no ser humano. E desde o proprio processo, o paradigma da “inclusão” propõe integrarse à sociedade a través do trabalho de sistemas educativos não tradicionais, onde se fundamenta o papel das TIC's.

A proposta dos novos paradigmas não pretende substituir à escola, mas põe ênfase em repararno marginal quanto no instituido. A lógica central na relação C/E se baseiano seu conteúdo vivencial de respeito ao outro, de trabalho em equipe e de pertencia cultural. Finalmente, se esboçam os sete saberes para a educação, desde os quais se asume o reto de encarar esta nova relaçãode maneira holística.

Palavraschave: comunicação/educação, paradigmas, tecnologias de informação e comunicação.

ABSTRACT

New paradigms emerge from the relationship Communication and Education (C/E). Yet that of the active transmitter – passive receiver or the wise lecturer - ignorant student has not been quite replaced. At the level of contents,the ssocio- cultural revolte invites posits that the disassociating elements of rationalism should be regarded as being intertwined with the human being. The so-called paradigm of inclusion states calls for integration into society throughwork in non- traditional education systems characterised by the role of IT's.

The new paradigms put forward does aim at substituting the school; they rather focus on both what is marginal as well as what is the institution. The key element in the Communication – Education relationship is mutual respect, team work and belonging to a culture. The paper then outlines the seven aspects of knowledge as a springboard to face this new relation in a holistic fashion

Key words:  communication/education, paradigms, technologies of information and communication.

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NUEVOS PARADIGMAS

A mi modo de ver, uno de los principales obstáculos al avance de las distintas disciplinas en Colombia ha sido instalarnos en lo discursivo desde puntos de referencia ya resueltos. Ello se explica porque, por tradición y por costumbre, le damos una importancia exagerada al qué en vez del cómo, al diagnóstico en vez de la propuesta, a lo discursivo en vez de lo práctico, a lo ideal en vez de lo real, al deber ser en vez del Ser.

Trataré entonces de evitar caer en esa tentación y, si lo hago, espero que los asistentes a esta charla me lo reprochen, en la segunda parte del tiempo dedicado a mi exposición, que espero sea lo más interactiva posible. También trataré, en lo posible, de no ser repetitiva en cuanto a los diagnósticos. Remito entonces a los interesados en las conclusiones y recomendaciones que formulamos en el estudio realizado mediante el convenio Universidad Pedagógica Nacional-IDEP sobre este mismo tema¹. En términos generales, en el campo de la relación C/E “formal” la situación, sobre todo a nivel de políticas públicas sigue prácticamente igual y podría dedicar esta conferencia a repetirlas. Ha habido, eso sí, un cambio que promete ser sustancial en el caso de las comunicaciones “informales” o alternativas, que por cierto tienen mayor facilidadde adaptación y crecimiento, y cuyo impacto en el desarrollo sostenible es significativo.

Empezaré entonces situando la relación Comunicación/Educación en un contexto de nuevos paradigmas, es decir, esos “conceptos maestros de la inteligibilidad”². Implican una ruptura epistemológica que, a mi modo de ver, involucra a las dos disciplinas, a todas las disciplinas.

La ruptura del paradigma emisor activo-receptor pasivo

El paradigma emisor activo–receptor pasivo, que en términos educativos sería el de docente activo - estudiante pasivo ha sufrido y sufrirá unas modificaciones tales, que replantea de manera sustancial los contenidos de la educación y de la comunicación. En ambos casos, en el viejo paradigma, la relación, en términos generales, se fundaba en un cuasi monopolio del poder de impartir conocimiento o información. Uno era el que sabía e informaba y otro el que recibía; uno era el que decía como había que conocer y otro el que aceptaba las reglas de juego de los saberes.

Noten que he dicho que este paradigma ha sufrido y sufrirá modificaciones, pero no que haya sido completamente sustituido, sobre todo en sociedades híbridas  como las nuestras en las que coexisten lo feudal, lo monárquico –caudillista, lo republicano, y los sistemas paralelos, trátese de política, derecho, economía, sicología social, educación, comunicación, y en general, lo que constituye la cultura.

Pero pongamos dos ejemplos relacionados con las dos disciplinas: en el caso de la comunicación, el desarrollo notable de las radios y televisiones comunitarias versus la concentración oligopólica de medios. La red de emisoras comunitarias de Sipaz le ha dado un sentido diferente e interactivo a la tecnología. Por ejemplo, la de Belén de los Andaquíes en el Caquetá, territorio tormentoso de conflicto armado, se ha adaptado a la modernidad tecnológica y a través de la página Web de Sipaz se puede escuchar desde las otras Colombias. La de Montes de María le ha dado un nuevo sentido a la participación de los niños en una zona de conflicto. En Santander del Norte hay dos nodos de Sipaz: uno conformado por la red “Radar”de 18 emisoras en Cúcuta; y otro en Ocaña (“Canal tele San Jorge”) televisión comunitaria de excelente calidad. En Santander del Sur, existe el nodo “La Cometa” en San Gil.

Sipaz agrupa a 65 Colectivos de comunicación infantil en Colombia y 20 afines (música, medio ambiente). Sin duda, esos colectivos infantiles de radio son una manera de reconocer la necesidad de autonomía y participación de los niños y niñas.

Desde luego, la tecnología también le ha servido al otro extremo, el de los oligopolios mediáticos, de una manera que refuerza sus objetivos consumistas. Ejemplo: en la revista Cambio³ y bajo el título “Vea, oprima y participe”, los canales y los empresarios colombianos ingresan en el terreno de la televisión interactiva. Se muestra esa nueva modalidad como una tecnología al servicio de las necesidades de participación de la gente. “En el último capítulo de la serie Gran Hermano, anota el artículo, los televidentes enviaron cerca de 5.000 mensajes de texto – a 1.500 pesos cada uno – para votar por quién sería el ganador.” Lo que se olvida mencionar es que esa creciente “participación” del televidente lo ha transformado de receptor en cliente, como bien lo ha analizado Lorenzo Vilches en su libro “La migración digital” (VILCHES 2001), y al canal en una “marca”, como bien lo demuestra la estrategia de Jorge Barón Televisión, al dar el salto de programas de entretenimiento al de noticiero.

La pregunta que hay que formularse entonces, y a la que deben ir dirigidas las investigaciones académicas, es de qué manera y con qué estrategias se puede llegar a una comunicación para el desarrollo.

En el campo educativo, la ruptura del paradigma docente – saber/estudiante- receptor del saber ha sufrido transformaciones similares, no sólo porque en el “ecosistema comunicativo” para utilizar la expresión de Jesús Martín Barbero, la escuela no es ya el eje de la adquisición de saberes, sino porque cada vez se perfila más a la escuela como un encuentro entre pares y un desencuentro de conocimientos. Por ejemplo, entre los conocimientos que puede brindar lo audiovisual y lo lineal –escrito. ¿Hasta qué punto los esfuerzos de mejoramiento de la calidad en educación y las evaluaciones tienen en cuenta todos estos nuevos ingredientes?

Otro ejemplo, ya en la Educación Superior. Colombia ha seguido la tendencia mundial de programas virtuales de Educación Superior, bien sea aliándose con universidades que desde el exterior llevan la delantera en ese campo, bien sea desarrollando sus propios programas. Algunos programas han aceptado el nuevo paradigma, transformando por completo el plan de estudios y el papel del docente-tutor, reforzando la autonomía del estudiante. Pero otros se han mantenido en los viejos esquemas, lo que por supuesto demuestra allí también que la relación Comunicación – Educación se maneja de manera diferente, según el punto de partida sea el nuevo o el viejo paradigma. Pero la presencia de las mal llamadas nuevas tecnologías nos lleva a preguntarnos:

¿Son las llamadas “TICS” (Tecnologías de la información y de la Comunicación) o “nuevas tecnologías” paradigma?

Tanto en el campo de la comunicación como de la educación, se ha caído frecuentemente en América Latina en el error de considerar que las llamadas “nuevas tecnologías” son un paradigma en sí, y no un vehículo que transporta, re-crea y determina nuevos paradigmas. Es frecuente todavía encontrar en el análisis de las distintas escuelas sobre la relación C/E las que separan los sistemas educativos tradicionales de la educación frente a las nuevas tecnologías, como si fueran compartimentos estancos, lo que contribuye a la fragmentación del análisis entre lo que corresponde a las “viejas” tecnologías y lo que corresponde a las nuevas, cuando el reto es que los sistemas educativos, con su pasado, su presente y su futuro a cuestas, se amolden al nuevo eco-sistema comunicativo.

A mi modo de ver, las generaciones contemporáneas de teóricos en C/E, que todavía no hemos nacido en el mundo de lo digital sino que hemos tenido que adaptarnos a la fuerza a ellas, hemos hecho demasiado énfasis en los “cambios” que traen. Toda tecnología nueva desconcierta, desubica y requiere un periodo de adaptación cada vez más rápido. Un niño que desde los cuatro años está acostumbrado a utilizar el computador como un juego tiene más facilidad corporal y mental que un profesor de cincuenta años para adaptarse a lo multimedial desde su lógica lineal aristotélica. Ello también se refleja, por ejemplo, en la manera de prender el televisor o hacer zapping. Por lo mismo, no sólo en la academia, sino en las políticas públicas de C/E, sobredimensionar la importancia de las tecnologías lleva, paradójicamente, a no darle un uso favorable a la relación C/E. Ejemplo: en la pasada alcaldía de Medellín de Luis Pérez se produjo un millonario proyecto ($1.472 millones) denominado “Computadores e Internet gratis para la Educación” que debía permitirle a los estratos menos favorecido el acceso a la era digital. El resultado no pudo ser más lamentable.

Más importante que la tecnología en sí, son tanto los contenidos como los procesos educativos y comunicacionales que le darán pleno sentido a la ecuación: mayor tecnología es igual a mayor desarrollo humano sostenible. Y en Colombia, como en otros países latinoamericanos, ya es hora de superar esa controversia estéril entretecnófilos y tecnófobos, por una sencilla razón: la tecnología no admite discusión; lo que sí la admite son sus contenidos y su apropiación. Pero volvamos a los cambios de paradigmas.

¿Es la escuela parte del nuevo eco-sistema comunicativo?

Lo importante no es tanto responder que sí, que por supuesto, sino tratar de detectar cómo es esa presencia y cómo son esas relaciones mutuas entre C/E en una sociedad del conocimiento en la que coexisten variedades casi infinitas de comunicación y educación.

Es evidente que la escuela sí forma parte del eco-sistema comunicativo, la expresión de Jesús Martín Barbero, que produce la desconfianza de los ecólogos.

Estos consideran que el término no es apropiado en otras disciplinas distintas de la ecología, lo cual demuestra cómo estamos de lejos del encuentro de disciplinas en una sociedad que las sigue fragmentando.

¿Pero podemos hablar en Colombia de una sociedad del conocimiento?

Una de las principales características de la relación C/E en nuestro país es su distanciamiento. Al menos en lo que tiene que ver con las políticas públicas, lo educativo parece ir por un lado y lo comunicacional por el otro. Quizás el mejor ejemplo ha sido el de la televisión educativa y su fracaso (Cfr. VIZCAÍNO 1997). Concebida desde lo comunicacional, pero con los esquemas de lo educativo presencial, en un medio en que todo parte de la imagen, muestra como la relación Comunicación/Educación requiere, para ser exitosa, que todos los prejuicios de cada una de las disciplinas se dejen atrás para poder darle a esa relación todo su sentido.

A nivel nacional, y ya en términos de políticas públicas (elemento esencial de la C/E), las relaciones entre los ministerios de Educación y de Comunicaciones son, por decir lo menos, distantes y esporádicas, a pesar de que discursivamente se reconozca la importancia de emprender tareas comunes y se lancen propósitos de “computadores y televisiones para todas las escuelas”. Comités intersectoriales, reuniones de cúpulas no alcanzan a enmendar lo que pareceser la razón de fondo de ese distanciamiento, que afecta el desarrollo sostenible de nuestro país, no sólo en estas temáticas sino en muchas otras, y que yo resumiría en dos aspectos : la desconfianza y el encasillamiento de saberes. Y ello tiene que ver con comunicación.

Del racionalismo cartesiano a la “revoltura sociocultural”.

Un cambio fundamental en los paradigmas que afecta la relación C/E es el paso del imperio del racionalismo cartesiano a la “revoltura socio-cultural” (Huergo), en otras palabras, a la “Inteligencia sentiente”, es decir, aprehender (con hache) el mundo del conocimiento desde la razón y las sensiblidad. Ya muchos autores - y no voy a repetirlos aquí- han hablado del “descentramiento cultural” propio de la sociedad contemporánea, que afecta todas las disciplinas, desde la ciencia política hasta la educación, pasando por supuesto por la comunicación.

El paradigma cartesiano, que tanto influyó en Occidente, y que encuentra sus orígenes en la civilización Judeo - Cristiana, partía de la distinción disociadora entre sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/razón, libertad/determinismo, existencia/esencia. El nuevo paradigma se caracteriza por mezclar todos esos ingredientes que, de hecho, están mezclados en el ser humano, pero que ni la comunicación ni la educación han sabido aprovechar a plenitud. Ello implica aceptar el tercer paradigma.

El paradigma de la inclusión

Han sido tantos los diagnósticos sobre el autoritarismo imperante en la escuela que sería contradecirme a mi propósito mencionarlos siquiera. Ese monopolio del saber que afectó durante tanto tiempo a educadores y comunicadores, en particular periodistas, ha quedado superado, gracias a las tecnologías.

Pero un nuevo paradigma es el de la inclusión. Allí radica el mayor reto para la relación C/E. Tanto los esfuerzos de la comunicación como de la educación deben ir encaminados a incluir, en vista precisamente de la exclusión que producen las tecnologías (CASTELLS 1999). Todo empieza por definir, por supuesto, qué es la inclusión.

¿Es lo mismo que la participación? No es lo mismo, pero la participación supone la inclusión. ¿Basta, para incluir, “estar” o “visibilizar”, como se dice ahora? ¿Es la participación reducible al diálogo?

Ejemplos: hace unos días, el día de la presentación del señor Mancuso y compañía en el Congreso, me puse a analizar, por simple curiosidad, los mensajes recibidos en el Foro de El Tiempo por Internet sobre el tema. La mayoría eran comentarios emocionales a favor o en contra, que llevaron a algunos de los participantes a insultarse entre sí. Descubrí también que el nombre de algún participante no correspondía a su correo electrónico, sino que había sido abusivamente utilizado por otro. Ante semejante uso de la tecnología se pregunta uno ¿qué relación hay entre ese tipo de inclusióny el fortalecimiento de la democracia? ¿No se trata acaso de simples manifestaciones individualistas, sin compromiso alguno? Desde luego, lo mismo puede decirse de todo tipo de chats, en los cuales no existen las “comunidades de sentido” de que habla Maffessoli, sino tan sólo un sitio de encuentro de individuos.

En el caso colombiano, el reto comunicativo-educativo no es entonces que haya más gente “dialogando” -y coloco la palabra entre comillas-, sino que haya más gente unida por sentidos para la acción (lo cual no quiere decir unanimismo sino, por el contrario, reflexión, desde distintas perspectivas, en torno del sentido).

Pero vienen otros dos ejemplos aleccionadores, precisamente para demostrar que es aquello de comunidades de sentido.

Entonces nos reunimos líderes comunitarios, docentes y estudiantes, 26 en total, con la idea de apostarle a un sueño que nos permitiera trabajar en proyectos de comunicación al servicio del desarrollo social en medio del conflicto... Poco a poco fueron llegando más cómplices, la mayoría niños y jóvenes que, con el acompañamiento de comunicadores populares comprometidos con los programas de desarrollo alternativo, lograron la proeza de realizar 14 programas de televisión comunitaria en 1999. Hoy, el Colectivo de Comunicaciones Montes de María línea 21 tiene 18 colectivos radiales escolares (emisoras escolares) en 8 municipios de la región: posee un centro de producción radiofónica, el canal de TV línea 21 y ejecuta un proyecto de cine club itinerante, una forma de impulsar a la comunidad para que se reapropie de los lugares públicos y le gane al miedo y al encierro generados por el conflicto armado.

Se trata, desde luego, de los ganadores del Premio Nacional de Paz, pero eso no es lo importante. Lo importante es lo que hicieron, sin preguntarse demasiado por la relación comunicación/educación, sino en darle un contenido real, como sucedió con los ya citados nodos de Hipas. Además, la globalización tiene sus ventajas también para los excluidos. En este caso, el proyecto desarrollado por la Fundación Colombia Multicolor consiguió apoyo del IDRC de Canadá, que colabora discreta pero eficazmente.

Otro ejemplo: la también citada radio comunitaria Andaquí, que desde Belén de los Andaquíes, del mismo sistema SIPAZ, constituye el nodo del Caquetá, una región aislada por el conflicto armado. No se puede tampoco desde luego “idealizar” el ejemplo, ni pensar que marcha a las mil maravillas, y desde luego son muchas las dificultades. Pero lo importante es la iniciativa, que se sale de los marcos habituales de C/E.

“Mauricio Rivera, el matemático especializado que puso afuncionar el sistema, usando software libre,porque sus principios de propiedad y derecho van más allá de la intermediación del dinero, expresa su posición ante ese uso de las TICS: el derecho a trabajar por el gusto de hacerlo, sin necesidad de jefes, de estructuras jerárquicas, normas de apropiación individual de las cosas”.

¿Cómo pude enterarme de todo aquello? Conociendo a la gente que trabaja en estos proyectos, pero también, entrando a la página Web de Sipaz (Sistema de Comunicación para la Paz). De la existencia de este proyecto muchos no tienen noticia y, por supuesto, los medios masivos no están interesados en ese tipo de noticias. Tampoco se menciona, en el amplio cubrimiento que han hecho los medios masivos de la negociación del Tratado de Libre Comercio (TLC), lo que está en juego cuando se quiere prohibir el software libre.

El camino de la inclusión está sembrado de minas “anticomunicacionales”. Sin embargo,experiencias como éstas que, por fortuna, se van expandiendo en el país, le dan otro contenido a la relación comunicación/educación.

¿Cuál es el reto de los sistemas educativos? Precisamente, trabajar como sistemas educativos: integrarse a una sociedad que ya no tiene como eje educativo a la escuela. Y dar los fundamentos teórico- prácticos que impulsen lo ya existente. Ojalá que muchas tesis de grado de este programa de Comunicación para el desarrollo de la Universidad de Pamplona se orienten hacia ello. O, dicho en términos del maestro Orlando Fals Borda, que se conciba el trabajo académico como investigación-acción participativa.

A decir verdad, en muchas regiones del país están ausentes las universidades, por una razón muy sencilla: están todavía, como el sector educativo en general, “instaladas” en los viejos paradigmas. Unas cuantas golondrinas, que, en este nuevo eco-sistema alternativo, no alcanzan a hacer el verano.

Pero volviendo a la escuela, en nuestras culturas híbridas, muchas de las bien intencionadas experiencias de medios en los colegiosse quedan simplemente en los colegios, aisladas y sin contacto ni interacción con las comunidades. Y los computadores para educar se utilizan para reforzar el individualismo en vez de incluir.

LA PREOCUPACIÓN POR LOS CONTENIDOS

No considerar las TICs como un paradigma sino como un vehículo lleva a focalizar la atención en la relación misma C/E y en los contenidos. Al parecer, la sociedad contemporánea tiene ese reto, que no se ha asumido de manera fundamental.

Otro Ejemplo. En términos discursivos y teóricos, se habla mucho en Colombia de vincular escuela y formación de ciudadanía, o de escuela y derechos humanos. El balance de los resultados es sin embargo escaso porque no se ha logrado de manera masiva que los colombianos interioricemos, por ejemplo, los derechos humanos fundamentales, o la participación ciudadana más allá de las elecciones, si acaso.

El problema, nuevamente, radica en que estas buenas intenciones se hacen desde las perspectivas de los viejos paradigmas. Ejemplo : resulta desilusionante que en Bogotá el alcalde Lucho Garzón haya inaugurado una cátedra de derechos humanos en las escuelas, cuando todos sabemos que no han funcionado las cátedras de ecología ni las de educación cívica,cuando lo importante es interiorizar las prácticas de derechos humanos desde los procesos educativoso comunicacionales.

¿Es suficiente que colombianos que nunca había escuchado hablar de los derechos humanos y padecían su violación se enteren de que existe la declaración Universal para que nuestra sociedad sea más democrática? ¿Son suficientes los mensajes de la Comisión Nacional de Televisión, algunos por cierto excelentemente realizados, para cambiar mentalidades, o es necesario que ese cambio se produzca desde la interiorización por la acción?

En este aspecto, suelo poner un ejemplo en los colegios y que muestra qué quiere decir “interiorizar”. Suelo preguntar cómo se distribuyen el refrigerio y los almuerzos escolares y me contestan, por lo general que, o bien el maestro distribuye a los alumnos el refrigerio o bien en los comedores escolares hay sistema de auto- servicio. Entonces traigo a cuenta una anécdota inolvidable durante un seminario de periodismo en Suecia, hace algunos años, cuando nos llevaron a conocer un jardín infantil. Era la hora del almuerzo, y presencié una escena que me aportó mucho más que conceptualizaciones teóricas sobre socialización: sin que la maestra les ordenara hacerlo, un niño se dirigió hacia el sitio en el que se guardaban los platos, otra niña hacia los cubiertos, otros hacia la cocina para traer la comida. Al final, otros recogieron los platos, otros arreglaron las mesas y las limpiaron y así sucesivamente. Vivenciaban, desde esa tierna edad -porque ya lo habían interiorizado- lo que era lo “colectivo”, lo que era una sociedad democrática en la que cada cual tiene deberes y responsabilidades, no solamente derechos. No sé si esto se presenta en todos los jardines de Suecia, y obviamente no se puede pretender que mil o dos mil estudiantes universitarios hagan lo mismo. Lo que sí sé es que vi lo que vi; y lo que sé también,es que en Colombia la regla de oro es el individualismo y que el tejido social de lo colectivo no ha podido consolidarse. En ese sentido resulta interesante el propósito de la alcaldía de Bogotá de convertir los “comedores escolares” de Bogotá sin Hambre, en sitios de encuentro, de integración y de educación en nutrición, salud, higiene y comportamiento. Y será fructífero siempre y cuando se acepte como un modo de relacionarse durante decenas de años, y mucho más allá de una efímera alcaldía.

Una perspectiva holística, o compleja – para utilizar la expresión de Edgar Morin- lleva sin duda a darle a la educación en valores y a la educación en general una perspectiva mas allá del salón de clase. Es una perspectiva en que la relación C/E se le da un contenido vivencial de respeto por el otro, de trabajo en equipo, de pertenencia cultural.

No soy tan fatalista como para creer que en nuestro país no existan vivencias similares de Comunicación - Educación en la escuela, o que todas las políticas públicas en materia de C/E sean negativas. Simplemente, predomina el deseo discursivo de cambiar, sin prever los procesos y desde un enfoque racionalista. Es decir, desde los viejos paradigmas.

Un ejemplo de reorientación constructiva ha sido el de la actual directora del Instituto Distrital de Cultura de Bogotá, Martha Senn, en relación con el carnaval propuesto por su antecesora. Sin cambiar una idea por otra, ha reorientado su aplicación, focalizándola en los niños, como un proceso de varias etapas en las que lo que se busca es responder a las preguntas: ¿ quién soy, quienes somos; dónde estoy, dónde estamos; de dónde vengo, de dónde venimos ; para dónde voy, para donde vamos”.

LOS PEI Y LA RELACIÓN C/E

Yo no le voy a sentar la partida de defunción a la escuela y mucho menos desconocer su importancia en países de culturas híbridas – para utilizar otra vez la expresión de García Canclini- como los nuestros. De lo que se trata es de adaptarla a los nuevos paradigmas, considerándola un punto de encuentro de padres, docentes y alumnos. ¿Cómo hacerlo? Ello implica una labor dede- construcción (CORPORACIÓN DE PROMOCIÓN POPULAR 2001), es decir “la posibilidad de ver las fisuras que tienen las instituciones (aparatos de saber y de poder de las personas que lo ejercen). Es la posibilidad de oír lo marginal con la misma fuerza del poder.”

Voy a relatar otra experiencia aleccionadora en ese sentido. En un colegio del Sur de Bogotá,me dispuse a dar unas charlas a los docentes sobre “Análisis de medios” para que, desde la escuela, se produjera una recepción más proactiva de realities, noticieros y programas de entretenimiento como el de Jota Mario Valencia, que tiene mucho rating y en el que la gracia es poner a los participantes a comer gusanos o cucarachas vivas. Se trataba de un colegio en el que, me dijeron, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) tenía un gran componente comunicacional.

En la primera reunión, pude comprobar que, tanto quién dirigía el colegio, como varios docentes tenían un interés grande en la comunicación y en el uso de los medios. En contra de los estereotipos que los medios masivos alimentan sobre los docentes, se sentía una real mística por su trabajo y muchos de ellos trabajaban más allá de las horas reglamentarias, en ese sector deprimido del otro Bogotá, con graves problemas de violencia intra familiar, abusos (una alumna era hija de su abuelo), llegada de población en situación de desplazamiento, mal nutrición y miseria absoluta. Algunos y algunas docentes hacían un trayecto de cuatro horas diarias para llegar a su lugar de trabajo.

Durante la charla, observé cómo, en el aspecto de medios audiovisuales, los maestros poco relacionaban lo que era su labor pedagógica y su rol como receptores de televisión en sus hogares. También comprobé que en la escuela se cumplía una vez más lo que habíamos detectado en el estudio IDEP-UPN: “el síndrome bajo llave”. En otras palabras, que el poder de la utilización del televisor dependía del administrador, y se percibía fundamentalmente un uso instrumental de los medios. Cuando pregunté por el PEI, me dijeron que había dos PEI, uno de los cuales llamaban “el viejo” y otro “el nuevo”. De hecho, sólo tuve un acceso efímero al “viejo” porque el nuevo se había borrado del computador. Contenía principios generales y teóricos sobre la relación C/E y había una notoria ausencia del “cómo”. Cuando pregunté cuántos maestros habían leído el PEI, se alzaron tan sólo tres manos.

Lo que se suponía era una simple charla sobre análisis de medios se convirtió en algo mucho más profundo, dentro de lo profundo que pueden ser tres charlas introductorias, es decir, muy poco. El análisis de medios se convirtió en una reflexión colectiva sobre el conflicto escolar, pues descubrimos que había unos graves problemas de comunicación entre los propios docentes. En términos generales, se dividían en dos bandos: los de la mañana y los de la tarde y era evidente que los de la mañana apoyaban a quien dirigía el colegio y los otros no. Quien dirigía el colegio estaba conflictuado – como se dice ahora- entre su necesidad de imponer la autoridad desde los viejos moldes y la necesidad de mayor participación de los docentes en el tema comunicacional.

Todos se mostraban interesados por lo comunicacional y lo educativo y era admirable, repito, su vocación. Pero ¿Cómo incentivar lo comunicacional si existía ese conflicto latente sin resolver que “contaminaba” las relaciones? Como persona externa al colegio, yo podía poner el tema sobre la mesa sin tomar partido, pero evidentemente, quienes debían resolverlo eran ellos, como paso ineludible para darle un sentido a lo que estaba escrito en alguna parte en el “viejo” PEI sobre la importancia de la relación entre comunicación y educación, con citas de Jesús Martín Barbero y de Huergo.

También detecté que había esfuerzos loables por conseguir una mayor comunicación con los padres de familia, pero que el mayor obstáculo era que éstos no asistían sino para recibir las notas, atender citas relacionadas con las quejas sobresus hijos o quejarse de los maestros. En otras palabras, no tenían sentido de pertenencia. Se había producido, sin embargo, un intento de aproximación con buen éxito en una “semana de la comunicación” organizada por algunos docentes, y el profesor de teatro aspiraba a configurar un grupo con los padres que habían demostrado interés luego de ver una pequeña obra que con la profesora de lecto escritura habían montado con los niños sobre un capítulo del Quijote.

En suma, estaban todos los elementos de la “revoltura cultural”, con sus facetas positivas y negativas; estaban allí también nuevos y viejos paradigmas y, sobre todo, estaba la “contaminación” que produce un conflicto latente, resuelto por vías de autoritarismo, desconfianzas mutuas, falta de participación efectiva y no discursiva.

No puedo terminar mi historia con un final feliz o infeliz. Pero les dejo a ustedes reflexionar sobre las posibles vías de darle a los PEI un sentido vivencial y no teórico- normativo.

SIETE SABERES Y UNA REFLEXIÓN

Una lectura a mi modo de ver fundamental para la reflexión sobre esta temática es el documento de Edgar Morin, “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Por esas ventajas de la tecnología, cualquiera lo puede encontrar en la página Web de la UNESCO.

¿Cuales son esos siete saberes? En resumen:

1-    Introducir y desarrollar en la educaciónel estudio de las características culturales del conocimiento, y prepararnos para detectar sus cegueras: es decir, sus errores e ilusiones.

2-    Los principios del conocimiento pertinente: es decir, ser capaces de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.

3-    Enseñar la condición humana, reconocimiento su unidad y complejidad, reuniendo y organizando conocimientos dispersos, mostrando la relación indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

4-    Enseñar la identidad terrenal, es decir, el destino planetario del género humano, dándole una nueva y compleja dimensión a la globalización.

5-    Enseñar a enfrentar las incertidumbres, lo que permite afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto. “Lo esperado no se cumple y, para lo inesperado, un Dios abre la puerta” decía Eurípides.

6-    Enseñar la comprensión, lo cual implica una reforma de las mentalidades.

7-    Tanto la educacióncomo la comunicación deben conducir a una “antropo-ética”. Escribe Morin: “Todo el desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana”.

Ante los nuevos paradigmas y las complejas realidades de la relación Comunicación/Educación en nuestro país, no puedo terminar con fórmulas mágicas. El reto es profundizar en nuestras disciplinas para no engañarnos con frases de cajón o cajones de citas, aceptando también que podemos darle un mayor contenido de desarrollo humano.

Un último ejemplo, a manera de reflexión:

Antanas Mockus puede ser cuestionado por muchos aspectos, como es lo lógico en una democracia, pero lo que no podemos desconocer es que le ha dado una nueva faceta a esa relación C/E, como académico-activo- participativo. Logró, sin duda alguna, en algunos aspectos de la participación ciudadana, lo que parece ser el reto más fundamental: que los ciudadanos interiorizáramos actitudes colectivas o individuales desconocidas o no aprehendidas (con hache) hasta entonces. Desde luego, este proceso se va diluyendo en la medidaen que no sea continuado.

Alguna vez leí que las disciplinas más fundamentales en la sociedad del siglo XXI van a ser la filosofía y la sicología. No se trata, desde luego, que todos nos convirtamos en filósofos o sicólogos; pero si que seamos “holísticos”.⁴

Si aceptamos la aventura de los nuevos paradigmas, no podemos dejar de partir del principio que la relación C/E está hecha de sensibilidades y racionalidad, de formalidades e informalidades, de lo escrito, lo verbal, lo gestual, lo audiovisual; lo educativo, lo político, lo antropológico, lo histórico, lo normativo, y mucho más, todo lo cual le da sentido a una relación hoy catapultada⁵ en la sociedad gracias a la tecnología.

Notas y referencias

1. En Palimpsestos y recorridos de la Comunicación en la Educación: “Pistas   para el encuentro Comunicación Educación. Estado del   arte en C/E en el D.E. de Bogotá dentro del contexto latinoamericano. Universidad Pedagógica Nacional   1999. Contiene: introducción;   Los contextos; Estado del arte desde el punto de vista académico; Estado del Arte en la práctica docente y desde la comunicación masiva; conclusiones y recomendaciones.

2. “el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorías,determina la organización de los mismos y produce la generación o la regeneración” ( Morin, los siete saberes necesarios para la educacióndel futuro, Unesco 1999)

3. Revista Cambio 19 al 26 de enero 2004. Medios“ la televisión interactiva llega a Colombia”

4. Holístico: que se refiere a la totalidad de algo, o a entidades o sistemas completos, más que a partes aisladas o individuales”. (Gran diccionario del uso del español actual)

5. Catapulta : persona o cosa que da impulso o ayuda a desarrollar a otra persona o cosa, o que la coloca rápida e inesperadamente en una posición  ventajosa a la que le sería difícil llegar tan pronto por sí misma” (Gran diccionario del uso del español actual).

Bibliografía

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