Sra. Editora:

La educación superior ha establecido sistemáticamente la relevancia de la reflexión en los procesos educativos. La educación médica no ha estado exenta. Es común en el ámbito académico utilizar los conceptos “reflexión”, “procesos reflexivos” y “actividades reflexivas”. Sin embargo, el abordaje de este tema parece superficial, sin un eje conceptual o estructural concreto y un propósito claramente definido. Esta Carta explora algunas dificultades a la hora de conceptualizar la reflexión, esboza algunas técnicas para implementar la reflexión y establece que una vez realizado el proceso reflexivo, sigue un paso crucial, que corresponde a establecer una conclusión de la reflexión.

El término “reflexión” deriva del prefijo latino re, que significa “regresar”, y del latín flectó¹, que sugiere “doblar”, “torcer”, “curvar” o “inclinar”. Su significado se remonta a la raíz proto-indo-europea *gwhleg’h, que significa “doblar”². El pensador Luc de Clapiers, Marquis de Vauvenargues (1715-1747), citado por Arieta³, menciona que la reflexión es la facultad de “retirarse sobre las ideas”, modificándolas y combinándolas de diferentes maneras. La reflexión es, por tanto, el comienzo del razonamiento, del juicio³. Cabe mencionar que este tema ha sido objeto de interés por parte de la filosofía³, la psicología, las ciencias cognitivas y la educación⁴, entre otras disciplinas.

Si la reflexión es primordial en los procesos educativos, ¿tendemos a reflexionar adecuadamente en los entornos educativos? Es bien sabido que el contexto de la tradición educativa se basa en la transmisión de información más que en la elaboración y el análisis. Éste es un problema inicial, ya que las actividades académicas se centrarán en abarrotar contenidos en lugar de lograr que los estudiantes interactúen - reflexivamente con ellos. Este hecho se suma a diferentes formas de conceptualizar la reflexión³, y existen dificultades para establecer el propósito que se busca con la reflexión. Este enfoque puede generar problemas a la hora de adoptar un modelo particular para cada realidad educativa. Asimismo, parece haber dificultades para identificar métodos para desarrollar la reflexión³.

Algunos problemas a la hora de implementar instancias de reflexión están vinculados principalmente a la elección de metodologías de enseñanza-aprendizaje, que se centran en la transmisión de contenidos y no en establecer procesos de pensamiento para “retirar ideas” sobre esos contenidos o incluir otras nuevas. Existen metodologías en la educación médica que por su estructura no permiten plenamente la reflexión, es decir, la clase frontal expositiva.

Se deben tener en cuenta las habilidades docentes. Debido a que muchos académicos no son “nativos reflexivos” sino que provienen de un sistema educativo de transmisión de conocimientos, muchos se encuentran en el dilema de aplicar métodos de enseñanza innovadores para los cuales no tienen experiencia, y pueden seguir la tendencia de aplicar los métodos que antes eran aplicados a ellos mismos. Otro problema surge cuando no están claros los propósitos por los que se reflexiona y se establecen situaciones de “reflexionar por reflexionar” sin un sentido final. En la enseñanza de la metodología de la investigación y de las ciencias médicas en general, y en el propio proceso de investigación, es necesario el ejercicio de la reflexión, especialmente en lo que se refiere a reflexionar sobre los resultados obtenidos de la investigación, para luego comunicarlos adecuadamente⁴.

Figura 1. A deep retlection is a key step in orde r to obtain trustworthy conclusions during practical clinical training or research processes. Created with BioRender.com 

Un “último paso” consiste en concluir lo “reflexionado”. Este paso es fundamental e implica una síntesis de ideas críticas sobre el proceso y el aprendizaje obtenido y aplicables a contextos específicos, y que, en el caso de la investigación, conducen a las “conclusiones”, que confrontan reflexivamente, los objetivos del estudio con los resultados obtenidos (Figura 1) y la evidencia aportada por otros investigadores. En el proceso de enseñanza- aprendizaje también es relevante una forma de “metacognición de la reflexión”, es decir, preparar insumos para mejorar los procesos reflexivos, como una forma de “reflexión de la reflexión”, estableciendo los parámetros para determinar si la reflexión es adecuada.

En conclusión, la reflexión en la educación médica puede ser un “deseo” más que una “realidad”. Aún queda un largo camino por recorrer en la docencia médica y en la enseñanza de metodologías de la investigación médica que sin duda podría impactar en la formación de futuros profesionales⁵ e investigadores. Lo anterior puede solucionarse primero estableciendo sistemáticamente instancias de reflexión (es decir, debriefing), incluyendo actividades específicas y atractivas por parte de los docentes y de estas instancias, obtener conclusiones concretas, dado que, en nuestra opinión, la reflexión es al mismo tiempo, una “manera de lograr algo” y un fin en sí mismo. Si no es así, “reflexión” seguirá siendo una palabra agradable y políticamente correcta para la academia pero carente de contenido, llena de vacuidad.