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Introducción
Este artículo reconstruye los sentidos que posee la escuela secundaria, la educación superior y el trabajo en la construcción de los proyectos de futuro de jóvenes y adultes horticultores integrantes de familias con historia migratoria que viven en el periurbano de la ciudad de La Plata (provincia de Buenos Aires, Argentina), durante los años 2015 y 2019. Estas familias son mayoritariamente de origen boliviano y provienen del sur de dicho país. Según el Censo Nacional de Población del año 2010, residen en la Argentina 345.272 migrantes bolivianes; sin embargo, se sostiene que estos datos están subvalorados, ya que la embajada y el consulado de Bolivia en Argentina estiman que esta cifra asciende aproximadamente a 1,5 millones. Para el caso de la ciudad de La Plata, el mismo Censo indica un total de 10.212 habitantes nacides en Bolivia, mientras que el consulado sostiene que esta cifra asciende a una cantidad de entre 15 mil y 20 mil habitantes. Tal como lo analiza la literatura especializada, les migrantes bolivianes suelen insertarse en el mercado de trabajo informal, mayoritariamente en la producción hortícola, textil y de la construcción (Cassanello, 2011).
Para cumplimentar el objetivo del presente trabajo, analizamos los sentidos sobre la educación teniendo en cuenta dos aspectos del contexto social en el que realizamos nuestras investigaciones: la obligatoriedad de la escuela secundaria y las tramas sociolaborales propias del periurbano hortícola platense. Este trabajo se enmarca en dos proyectos de investigación. Por un lado, conforma una línea de investigación dentro del proyecto radicado en el Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias (Universidad Nacional de La Plata-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas), que se propone conocer las dinámicas actuales en la organización social de la producción y las condiciones de vida del periurbano hortícola de La Plata; por otro, en el proyecto radicado en el Instituto de Ciencias Antropológicas (Universidad de Buenos Aires), que analiza las políticas desarrolladas en materia educativa y su entramado en la cotidianeidad escolar. El trabajo titulado “Trabajo, educación y proyectos de futuro de jóvenes y adultes horticultores migrantes” fue realizado durante los años 2015 y 2019 en el periurbano hortícola del Gran La Plata (Buenos Aires, Argentina). Los resultados presentados constituyen una investigación concluida inédita.
A partir del marco de extensión de la escolarización secundaria que propone la Ley de Educación Nacional (LEN), sancionada en 2006 y los sentidos de inclusión construidos en la misma, en este trabajo nos preguntamos: ¿Cómo se expresan en el territorio determinadas políticas estatales para garantizar el “compromiso” con el futuro que ellas mismas declaman? ¿Cómo condiciona la historia de les sujetes y la trama socio-laboral hortícola la construcción de estos proyectos de futuro? ¿Cuál es la participación de las familias en estas construcciones? ¿Qué prácticas llevan adelante les jóvenes y adultes en la construcción de sus propios proyectos de futuro tanto dentro como fuera de la escuela?
En el primer apartado, reconstruimos el estado del arte y el marco teórico; en el segundo presentamos la metodología; en el tercero los hallazgos y resultados donde presentaremos el trabajo de campo realizado en el periurbano hortícola del Gran La Plata, donde reconstruimos las experiencias cotidianas en las que se construyen los proyectos de futuro articuladas a dos dimensiones estructurantes del contexto social. Luego, en el apartado de discusiones, reflexionamos en torno a la tensión que enfrentan les sujetes en su vida cotidiana al deliberar sobre sus proyectos de vida y la importancia que se le adjudica a la educación media y superior. Finalmente presentamos las conclusiones. El principal aporte del presente artículo radica en reconstruir cómo les jóvenes y adultes construyen sus propios proyectos de futuro tanto dentro como fuera de la escuela en el aquí y ahora, expresando dos núcleos de sentido en torno a la educación y su potencialidad para construir un futuro mejor: uno individual, vinculado a posibilitar una inserción laboral exitosa y otro que se desarrolla de manera colectiva familiar, ligados a la educación en un sentido más amplio que recupera tradiciones históricas locales y/o culturales.
Marco teórico: la obligatoriedad de la escuela secundaria, un derecho adquirido
Tal como plantean distintes autores, a lo largo de los años la escolarización adquirió en nuestra sociedad un lugar cada vez más preponderante en la preparación de les ciudadanes para la inserción en el mundo laboral. En una primera instancia, este lugar fue ocupado por la educación del nivel primario, incorporándose luego el nivel secundario y superior; aunque el acceso a los mismos es aún hoy diferencial (Montesinos, Sinisi y Schoo, 2009). Parafraseando a Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1985), en la escuela confluyen intereses del Estado, de los sectores sociales dominantes y de los sectores sociales subalternos. La educación, en tanto interés objetivo de las clases subalternas, no es sólo un atributo requerido como “necesario” por el sistema productivo y para la sobrevivencia material, sino que también es reivindicada como posibilidad para trascender la explotación y transformar la trama de relaciones sociales. Así, aunque las políticas estatales plantean “La educación, como prueba de derecho respetado, pero también como propuesta de explicación y ordenamiento de la realidad” (Ezpeleta y Rockwell, 1985), los sentidos y las presencias estatales se entrelazan en la vida cotidiana escolar también en el marco de procesos de resistencia. Éstos no determinan unidireccionalmente la trama de interacciones entre les sujetes ni el sentido de sus prácticas cotidianas, aunque generan un marco en el cual éstas tienen lugar y se vuelven posibles. Esto sucede porque, a partir de procesos de apropiación, les sujetes les otorgan sentidos singulares a los sentidos estatales.
Es por esto que la obligatoriedad de la escuela secundaria en la Argentina es un punto de partida para analizar la importancia social que adquiere la escolarización, vinculada al ascenso social en los proyectos de futuro en la vida cotidiana. Esta relación es parte de un sentido social hegemónico que se vuelve prácticamente incuestionable al ser sostenida por la Ley de Educación Nacional desde 2006. La misma pone un especial énfasis en la escolarización como posibilidad para la movilidad social ascendente de las “nuevas generaciones”, que se expresa en términos de construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico y social de la Nación. Estos postulados también son sostenidos por organismos internacionales en ese periodo (UNESCO, 2007, 2008). Para garantizar la inclusión educativa que la ley promueve se despliegan múltiples políticas que generan presencias estatales en la vida cotidiana (Neufeld, 2010): programas y planes que garantizan la presencia de les jóvenes de sectores más vulnerables en la escuela, y también la inclusión de les adultes que no pudieron completar su escolarización. Esto se ve reflejado en la creación de la Modalidad de Jóvenes y Adultos con la Ley de Educación Nacional en 2006, la Asignación Universal por Hijo en 2009, el Programa de Finalización de Estudios Secundarios para Jóvenes y Adultos (FinES), creado en 2008 y la creación del Programa Hacemos Futuro, en 2018.
En estas políticas estatales, el derecho a la educación también es formulado como un futuro deber del ciudadane, que implica el compromiso y la responsabilidad de todes les actores en la vida cotidiana. En este sentido, la escuela secundaria y la educación superior es y ha sido parte de las preocupaciones presentes de les jóvenes, las familias y de les adultes; pero también del Estado y de las instituciones en general: la preocupación por el futuro de les jóvenes es la preocupación por el futuro de la sociedad (Hirsch, 2016).
Tal como plantean Diez y otres, “en los discursos políticos, sobrevuela la idea de que la inclusión a distintos ámbitos sociales (educación, salud, trabajo, etc.), y por efecto de una suerte de sumatoria, configuraría una plena ‘inclusión social’. Sin embargo, en las políticas educativas, ‘inclusión’ (y ‘exclusión’) adquieren ciertas particularidades; no sólo es el ejercicio de un derecho -‘el derecho a la educación’- sino que es significada como medio de acceso a una inclusión social amplia, como por ejemplo acceder a un mejor empleo o desarrollar una mayor capacidad para el ejercicio de los derechos civiles y políticos” (Diez et al., 2015: 34), no sólo en el presente sino también en el futuro. Así, la escuela se propone como un puente al acceso de un mejor trabajo una vez obtenido un título.
Por último, queremos aclarar que si bien en las políticas educativas y en la vida cotidiana es común pensar a la educación como sinónimo de escolarización, desde la perspectiva antropológica a la que nos adherimos, la educación es un entramado de procesos de transmisión, reproducción, apropiación y transformación de objetos, saberes y prácticas en contextos diversos que exceden la escolarización, entendida como instrucción formal (Rockwell, 1996). De esta manera, los sentidos planteados en la LEN respecto a los derechos, obligaciones y compromisos que asumen les distintes sujetes, varían dependiendo de la particular configuración histórica que adquiere la relación entre educación y escolarización en los entramados cotidianos (Hirsch, 2016).
Metodología
Teniendo en cuenta los objetivos de la presente investigación, se implementaron diversas estrategias de aproximación al campo de estudio para dar cuenta de la problemática planteada, privilegiando la perspectiva cualitativa en el análisis de la documentación empírica. El trabajo de campo se realizó desde un enfoque histórico etnográfico que se centra en la perspectiva de les sujetes, prestando especial atención a la vida cotidiana, entendida como trama histórica y social (Rockwell, 2009). Este enfoque posibilita reconstruir, a partir de sentidos y prácticas cotidianas, la trama de las experiencias (pasadas y presentes) y mandatos sociales, en tanto estructuraciones hegemónicas producidas en el marco de relaciones contextuales de distinto orden: estructural, laboral, escolar y familiar (Achilli, 2013). Asimismo, nos situaremos desde una perspectiva interseccional considerando las diversas dimensiones de la vida social, como son la pertenencia a un determinado género, clase, edad, etnia, origen, que atraviesan a les sujetes e inciden en la configuración de experiencias y construcciones de sentido particulares (Magliano, 2009). Esto permite dar cuenta de la heterogeneidad y la dinámica que constituye a los procesos sociales, incluyendo las “huellas de otros tiempos pretéritos, así como proyectos germinales del porvenir” (Achilli, 2005: 17). Nos basamos en un corpus de registros de campo que incluyen notas realizadas a partir de la observación participante de la cotidianeidad, entrevistas abiertas desgrabadas y registros de conversaciones informales. Las entrevistas en profundidad nos permitieron acceder a las significaciones de les sujetes, así como también reconstruir temporalidades diversas, espacialidades significativas, expectativas y proyecciones respecto al futuro (Hirsch, 2016).
A partir del análisis de estos registros, fuimos reconstruyendo los sentidos sobre la educación y los proyectos de futuro de jóvenes estudiantes, explorando también en los sentidos que padres y madres le dan a la experiencia educativa de sus hijes. En el caso de les estudiantes adultes, para indagar en sus sentidos de la educación y proyectos de futuro, recuperamos los relatos y experiencias de aquelles que retomaron sus trayectorias educativas recientemente. Acompañamos los registros etnográficos con información de índole diversa que comprende material hemerográfico, leyes educativas y documentos relativos a las políticas educativas producidos a nivel ministerial o por organismos internacionales. En la misma dirección, se analizan materiales producidos por las escuelas.
El trabajo de campo comenzó en el año 2015 en dos espacios educativos. Por un lado, en una escuela secundaria pública de gestión estatal inserta en el periurbano hortícola de la ciudad, cuya matrícula está compuesta por más del 50 por ciento de jóvenes estudiantes (de entre 12 y 18 años) que provienen de familias con historia de migración desde el Estado Plurinacional de Bolivia y que se dedican a la horticultura. La escuela posee un formato tradicional de gradualidad y anualidad, pudiendo elegirse entre dos orientaciones (Ciencias Sociales y Economía) que se desarrollan en dos turnos: mañana y tarde. Las observaciones de campo surgen en el marco de un proyecto de extensión universitaria realizado en dicha escuela desde el año 2015 hasta la actualidad. Específicamente, durante los años 2018 y 2019, se realizaron talleres orientados a indagar en las intenciones y expectativas de les jóvenes acerca de sus proyectos de futuro, ya sea orientados a seguir estudiando en el ciclo superior de enseñanza u oficios o en la búsqueda de trabajo. Se realizaron 24 talleres en cada año con estudiantes de sexto año de todos los turnos de la escuela. Asimismo, se mantuvieron conversaciones informales con un conjunto de docentes y padres/madres y dos entrevistas con la directora de la institución.
El otro trabajo de campo se realizó en talleres educativos y una Escuela Popular para adultes impulsados por una organización política inserta en el territorio hortícola platense. La Escuela Popular se gestiona por medio del programa FinEs, que habilita la articulación con organizaciones y movimientos políticos y sociales para su implementación. Esto permitió la creación de una oferta educativa para jóvenes y adultes en una zona periférica y vulnerada, como es el periurbano hortícola platense, aumentando la posibilidad de que sus habitantes cumplimenten su derecho de acceso a la educación. Esta escuela posee una práctica educativa basada en la perspectiva de la educación popular a partir de la cual se promueven y construyen nuevos sentidos de la educación. Aproximadamente, el 60 por ciento de la matrícula está compuesta por productores hortícolas migrantes. La información recabada se enmarca en registros de campo realizados a partir de conversaciones informales y observaciones participantes realizadas tanto en el marco de la escuela, como en reuniones de educadores y acompañando a les productores en sus jornadas laborales durante los años 2016, 2017 y 2018. Asimismo, durante los meses de mayo y septiembre de 2016 se realizaron cinco entrevistas a productores hortícolas migrantes.
Hallazgos
Las tramas sociolaborales del territorio hortícola platense
La historia de la ciudad de La Plata, como muchas otras de la Argentina aluvional, fue forjada por migrantes. Su territorio periurbano en particular, que casi desde los orígenes de la fundación se dedicó a la producción de hortalizas, no fue la excepción. En inicio (1890-1950), fue habitada por migrantes españoles, italianes y en menor medida por portugueses, para, luego de la década de los años ochenta, sumarse migrantes bolivianes, mayoritariamente provenientes de Tarija y en menor medida de Chuquisaca y Cochabamba (García y Lemmi, 2011). En los últimos 20 años, este territorio cambió notablemente. En principio, puede decirse que la producción de hortalizas se encuentra hoy entre las más capitalizadas y productivas de la Argentina, ya que abastece a 20 millones de habitantes, trabajo realizado a campo y bajo invernadero casi con exclusividad por migrantes de origen boliviano (Viteri, Ghezán e Iglesias, 2013). Este hecho ha llevado a destacados investigadores a conceptualizarla como economía de enclave étnico (Benencia y Quaranta, 2018). La permanencia por más de dos décadas de este colectivo humano de origen migrante en el periurbano hortícola platense ha llevado a una serie de cambios en el entorno social y cultural.
Cuando las familias productoras cuentan de su vida en Bolivia, aparecen registros felices y otros no tanto. Por un lado, recuerdan la vida en el campo con mucha libertad en relación a cómo ven crecer a sus hijes hoy; pero también los sacrificios que debían hacer a diario para vivir. Según se registra en diversas conversaciones informales realizadas en el trabajo de campo entre marzo y diciembre de 2017, al provenir de familias campesinas que se autosustentaban, los aportes de trabajo que tanto elles como sus hermanes realizaban acompañando al de les adultes del hogar era “indispensable”. Asimismo, la falta de una oferta escolar accesible, ya que las escuelas más cercanas se encontraban a varios kilómetros de sus casas y sólo podían acceder a éstas caminando, influyó en la interrupción de sus trayectorias educativas (entrevistas a productores hortícolas, 02-09-2016; 10-09-2016). Esto conlleva a que la mayoría de les adultes de estas familias migrantes conformen una población que presenta índices de analfabetismo, así como trayectorias educativas interrumpidas o discontinuas (Moretto, 2018).
En sus relatos, aparece el recuerdo del pasado como “muy sacrificado”, “muy duro todo” y la idea de migrar a la Argentina con el anhelo de un futuro mejor. Las historias sobre los caminos recorridos hasta llegar a La Plata no son homogéneas. Algunos relatos cuentan historias de migraciones junto a hermanes o primes; otras, de trasladarse ya como familia, a veces con hijes pequeñes nacides en Bolivia; otras veces, les niñes viajarían en el trayecto. En general, abueles, padres/madres y algunes hermanes se quedan en Bolivia trabajando en el campo. Algunas parejas o padres/madres dejan allá algún hije mayor al cuidado de les abueles o tíes. Esto lleva a que los relatos y recuerdos sobre la vida en Bolivia y les que se quedaron allá circulen de manera permanente en la familia (conversaciones informales, marzo 2018).
El trabajo en la producción hortícola platense, si bien posee diferencias respecto de la vida en Bolivia, tendrá características que los unifican. Al igual que allá, vivienda y producción comparten el mismo espacio, ya que los invernaderos se encuentran a pocos metros de las viviendas. Las jornadas de trabajo son duras y extensas, dado que arrancan muy temprano, todavía de noche; comienzan con la preparación de la carga para enviarla al mercado, para continuar horas más tarde con los trabajos en el invernadero o a campo abierto. Las jornadas superan las 12 horas de duración y les trabajadores deben soportar las inclemencias climáticas, tanto en verano como en invierno (registros de campo y entrevistas en profundidad, 2016).
Las ganancias que obtienen por su producción no alcanzan para comprar la tierra, ya que los precios son muy elevados, por lo que arriendan lotes con familiares y paisanes que luego dividen entre familias para producir. El precio de la verdura oscila por motivos diversos, ya sea porque llueve y se pierde la producción o por sobreofertar los mercados con los mismos productos (tomate, pimiento y lechuga básicamente). Nunca se sabe, al iniciar el proceso productivo, si la campaña dejará ganancias y en qué proporción lo hará (Waisman, 2011).
El trabajo es realizado por el conjunto de la familia, donde mujeres y varones, niñes y jóvenes participan de manera diferencial. Los varones realizan las tareas que se entenderían como “productivas”, es decir, las vinculadas a la preparación del suelo, la siembra, el cuidado de las plantas, la cosecha, el embalaje y la venta de las verduras. Las mujeres, además de cumplir con las mismas tareas que los varones en la producción, realizan las tareas de reproducción y el cuidado de la vida de les miembres del grupo familiar. Niñes y jóvenes aprenden y reproducen los roles de género que cumplen les adultes realizando las mismas tareas que sus padres o madres, tíes o abueles (Moretto, Nieto y Torres 2018; Insaurralde y Lemmi, 2020).
Y al igual que las condiciones productivas, la vida difiere de su pasado en Bolivia, aunque también mantendrá características comunes. El déficit habitacional en el periurbano hortícola es notable. Durante el año 2015, pudimos registrar que, para las familias productoras, no resulta una inversión rentable construir casas de material en la tierra que alquilan, mientras que les dueñes de las propiedades no garantizan las condiciones de vida mínimas que se requieren. Son les propies horticultores les encargades de construir sus viviendas con machimbres de madera, con pisos de tierra o precarios alisados de cemento. Baños y tomas de agua se encuentran mayoritariamente fuera de las viviendas. El agua se extrae con bombas de pozos que no siempre guardan la profundidad adecuada, por lo que la contaminación de la misma es un hecho por demás común. El gas es envasado en garrafas y se cocina mayoritariamente a fogón de leña con maderas que se descartan de los invernaderos. La conectividad a servicios de internet en la región es deficitaria (registros de campo, 2015).
Aún en estas condiciones laborales y de vida, la migración a la Argentina, y en particular para trabajar en la horticultura, es significada de manera positiva por les propies sujetes, ya que es entendida como una forma de progreso, en tanto posibilita el acceso a mercancías, educación y ofertas lúdicas y culturales (Castro, 2016). Sin embargo, éste no deja de ser un trabajo y una forma de vida similar a la que tenían en el campo en su lugar de origen. En distintas conversaciones informales (2016), sostienen que mejorar las condiciones de vida que tenían en Bolivia implica dejar de trabajar en el campo o al menos tener otras opciones posibles no vinculadas a dicha labor.
A continuación, describiremos cómo las familias, las instituciones y les propies jóvenes y adultes construyen y dan sentidos a sus proyectos de futuro en el periurbano hortícola del Gran la Plata.
Escuela, universidad y trabajo: la experiencia entre lo deseable y lo posible
Jóvenes que estudian y trabajan: “Dejar el campo para estar mejor”
Cuando les estudiantes están atravesando su quinto y, sobre todo, sexto año de la escuela secundaria, aparece nítidamente la preocupación social que les adultes proyectan sobre el futuro de les jóvenes (Hirsch, 2016): ¿qué vas a estudiar, a qué te querés dedicar? Aquelles estudiantes que llegan al último año, contradiciendo la tendencia general de desgranamiento de la matrícula a partir de cuarto año (Ministerio Nacional de Educación, 2013), se ven atravesades por estas preguntas. En el caso de les jóvenes estudiantes aquí considerades, sus proyectos de futuro se encuentran directamente atravesados por su historia migratoria familiar y por el territorio hortícola que habitan. Les adultes incluyen en su proyecto migratorio a la Argentina la posibilidad de que las jóvenes generaciones, ya sea que tuvieran hijes antes de partir o ya instalades en el lugar de destino, realicen trayectorias educativas exitosas que incluyen el ciclo educativo superior (terciario y/o universitario) para la obtención de credenciales educativas que les habiliten “un mejor trabajo”, “que no sean tan sacrificados”, “que paguen mejor que la verdura”. Estas preocupaciones respecto del futuro aparecen en los discursos y diálogos familiares desde muy niñes (Lemmi, Morzilli y Moretto, 2018).
Les jóvenes integrantes de familias horticultoras acompañan a les adultes en las tareas de producción desde muy pequeñes; mientras están jugando y pasando el tiempo, padre y madre les encargan alguna tarea sencilla, o bien elles la toman espontáneamente (Rogoff y Paradise, 1993). En este sentido, les adultes se dan una doble estrategia para cumplimentar sus deseos de un futuro mejor para las jóvenes generaciones. Según pudimos relevar, por un lado, promueven en sus hijes el aprendizaje del oficio de la horticultura, mientras que por otro refuerzan el apoyo al tránsito por la escuela y al desarrollo de trayectorias educativas exitosas6 (registros de campo, 2017).
Según se relevó en conversaciones informales, junto con estos propósitos de “progreso social” mediante la escolarización proyectados en les hijes, les adultes se preguntan si los saberes y capacidades que la escuela está brindado a sus hijes es o serán lo suficientes para el trayecto hacia los estudios superiores. Las madres se quejan frecuentemente por las inasistencias reiteradas de les docentes, la falta de exigencia hacia les estudiantes y la superficialidad con que son tratados los contenidos (conversaciones informales, 2018). En ocasiones, han escuchado a sus hijes expresar que reciben maltrato por parte de docentes, asociado a su historia migratoria o a su ancestría indígena; algunes padres y madres llegan a manifestar su descontento hacia la escuela e incluso proponen la iniciación de acciones legales en el caso de continuar con la discriminación (entrevista a directora de escuela, 10 de abril de 2018).
En relación a comprender el aprendizaje del oficio hortícola, hemos realizado observaciones durante el año 2017. Allí, la jornada de trabajo comienza muy temprano, y les niñes y jóvenes fuera del horario escolar (si es que se encuentran en edad para asistir a alguna institución educativa) acompañan a les mayores en las tareas. Y si bien las jóvenes generaciones acompañan a sus padres/madres en la quinta “desde siempre”, también destacan que la edad promedio en la que aprenden a trabajar oscila entre los ocho y diez años de edad. En los casos en que les hijes deseen continuar el oficio acompañan frecuentemente a les adultes a la quinta y la formación se vuelve “más intencionada”, se “formaliza” (registros de campo, 2017).
Padres y madres obran para que les hijes se conviertan en participantes plenos de la comunidad de prácticas hortícolas; pero al mismo tiempo anhelan para elles otro tipo de socialización, de práctica social (Lave y Wenger, 1991). Algunes hijes acompañan este deseo en tanto ven a la horticultura como un trabajo muy sacrificado y con poca recompensa/retribución. Para ello regulan, siempre que su condición económica se lo permita, la participación de les jóvenes en las tareas de la quinta a partir de los tiempos y demandas de la escuela, como horarios de clases, estudio para exámenes, etc. (Lemmi, Morzilli y Moretto, 2018).
Por su parte, la escuela realiza sus propias estrategias para orientar las proyecciones sobre el futuro de les jóvenes y efectúa una serie de actividades de orientación en ese sentido. Por un lado, convoca a la Universidad Nacional de La Plata, a través del proyecto “Vivo la UNLP”, para que bajo diferentes soportes (charlas, talleres y folletería) presenten las diferentes carreras que se ofrecen en la ciudad (registro de campo, septiembre y octubre de 2019). También promociona la actividad “Expo Universidad”, que se realiza en un edificio histórico del centro de la ciudad y donde confluyen las diferentes ofertas de estudios superiores de la localidad (registro de campo, septiembre de 2019). Asimismo, algunes docentes de sexto año promueven, en el marco de sus materias, que les estudiantes averigüen acerca de la oferta de educación superior y oficios existentes en la localidad, se informen acerca de las dinámicas de la “vida universitaria” y visiten las diferentes Facultades para ver con sus propios ojos de qué se trata (conversaciones informales, 2019).
A través de un proyecto de extensión universitaria solicitado por la escuela, se realizan actividades de acompañamiento a las trayectorias al ciclo superior. Este proyecto, que ya lleva dos años, realiza diferentes tipos de orientación y brinda información variada acerca de las carreras existentes en función de los intereses de les estudiantes de la escuela, el funcionamiento de la vida universitaria y terciaria, y aporta diferentes herramientas que podrían ser de utilidad en el futuro (becas estudiantiles, funcionamiento del comedor y del boleto universitario, diferentes servicios que la Universidad Nacional de La Plata brinda a su población estudiantil, funcionamiento de la democracia universitaria, derechos, entre otros) (registro de campo, 2018-2019).
Estas actividades se originaron, al menos en parte, en la preocupación por el futuro de les estudiantes por parte de las directoras de la escuela. Además de los recursos externos y las propuestas de les docentes, las directoras han generado un dispositivo de seguimiento de egresades: registran qué se propone cada alumne como actividad post secundaria y a qué carrera se anotan al culminar sexto año. Al año siguiente, consultan por diferentes medios (preguntando a les hermanes y conocides que asisten a la escuela, o cuando les propies estudiantes van a la escuela a rendir materias previas o pedir certificados) si continúan estudiando y cómo les está yendo. En estos relatos, se ve preocupación cuando cuentan que algune estudiante no va más a la facultad o alegría cuando se enteran de que algune otre va aprobando materias (entrevista a directora de escuela, 15 de marzo de 2018).
Por otro lado, según pudimos documentar a lo largo del trabajo de campo, tanto el personal directivo como el docente están muy preocupades porque les estudiantes reciban información abundante de carreras terciarias y oficios que complementen la oferta universitaria, ya que sostienen que hay pocas posibilidades de llegar a la universidad y culminar las carreras. Entienden que las condiciones de vida de sus estudiantes les imposibilitan transitar y culminar estudios universitarios tanto por sus condiciones laborales (trabajadores en horticultura), como por sus escasos recursos económicos, su convivencia con adultes que mayoritariamente no han terminado la escuela primaria, la distancia respecto de los centros de estudio, las limitaciones en la capacidad de aprendizaje y estudio y las dificultades para expresarse (registros de campo, 2018).
En diferentes talleres que se realizaron en el marco del proyecto de extensión se les consultó a les jóvenes por sus proyectos de futuro; la elección de una carrera universitaria aparece como prioridad, pero también hay carreras terciarias y oficios. Asimismo, algunes realizan cursos de oficios varios cuya finalidad es no sólo poder tener una opción laboral en un tiempo breve sino crear una base de conocimientos para lo que será la carrera elegida. También practican deportes que el día de mañana elles creen les permitirán tener más opciones laborales, como kick boxing y diferentes bailes para ser profesores. Otres juegan al fútbol y se proyectan para estudiar Educación Física o estudian guitarra y quieren realizar estudios universitarios de música. Pero mayoritariamente hemos registrado que la elección de la carrera o profesión a seguir no está atravesada por lo que les gusta hacer (o los hobbies que tienen), sino por lo que les garantiza salida laboral y superación económica. Así, por ejemplo, a una estudiante le gustaba bailar, pero no estudiaría baile sino inglés (registros de campo, 2018-2019).
En algunos casos, estes jóvenes conocen el manejo de la quinta a la perfección y en su totalidad, por lo que pueden reemplazar a les adultes a cargo; sin embargo, hacia adentro del núcleo familiar, la prioridad sigue siendo el estudio. Si se estudia, se modera el trabajo en la quinta y se prioriza el tiempo que lleva ir a la escuela, cumplir con los deberes de les docentes, las fechas de exámenes, etc. Le joven estudiante sigue trabajando en la producción, pero en forma de “colaboración”, de “ayuda”, mientras estudia, que es su principal prioridad y deber (Lemmi, Morzilli y Moretto, 2018).
Estudiar para transformar(se): adultes resignificando proyectos de futuro
Inicialmente, la continuidad de las trayectorias educativas de les adultes no ocupa, en el proyecto migratorio, el lugar central que tiene la escolarización de sus hijes. Sin embargo, el acceso a una oferta escolar para adultes es vivido como una posibilidad que “hay que aprovechar” para poder saldar esa “deuda pendiente” (conversaciones informales, 2015).
Si bien, la interrupción de sus trayectorias se encuentra vinculada centralmente a la necesidad de insertarse en el mercado laboral a edades muy tempranas, en la mayoría de los casos, para las mujeres, esta interrupción se vincula con la responsabilidad que socialmente se les otorga en las tareas de reproducción de la familia, así como también en la necesidad de reducirlas al ámbito doméstico como forma de control (Femenías y Soza Rossi, 2012; Moretto, 2018). De esta manera, tener que encargarse de las tareas de la casa y de cuidados de niñes o adultes mayores, ser expulsada de la escuela por haber quedado embarazada y ser considerada una “mala influencia” para sus compañeras; que sus padrastros o madrastras las obliguen a dejar la escuela como forma de tenerlas controladas bajo el argumento de que “las mujeres no deben estudiar, porque cuando estudian hacen sufrir al hombre”; son algunas de las tantas experiencias que relatan las mujeres productoras migrantes sobre los motivos que les impidieron continuar con su escolarización (entrevistas a productoras hortícolas, 16-05-16 y 18-09-16). En este sentido, si bien el deseo de continuar la escuela es recuperado en distintos momentos de sus trayectorias, éste siempre era postergado tanto por las limitaciones de las largas jornadas laborales que supone la producción hortícola como por la falta de una oferta educativa acorde a sus necesidades (entrevistas a productores hortícolas, 16-05-2016, 02-09-2016 y 18-09-2016).
Según relevamos en actividades realizadas en la escuela a lo largo de 2016, para les adultes productores que retoman su escolarización, al igual que en el caso de les jóvenes, la intención de transitar y finalizar los estudios obligatorios aparece inmediatamente ligada a la posibilidad de estudiar una carrera profesional como vía para poder acceder a un “mejor trabajo”, así como, especialmente para las mujeres, poder ayudar a sus hijes con las tareas escolares y “darles un buen ejemplo”. Es un común denominador, el interés de les productores migrantes por continuar la carrera de Ingeniería Agronómica, ya que es una profesión en la cual reconocen tener ciertos conocimientos previos, dada su relación con el trabajo hortícola. Aunque también, a partir del paso por la escuela, aparecen otras opciones como Psicología y Sociología, por ser materias que les despertaron interés, o Enfermería o maestra jardinera; también oficios como portera de escuela. En el caso de las mujeres, eligen especialmente estas últimas por ser carreras de menor duración.
Por su parte, la escuela a la que asisten estes productores plantea sus objetivos educativos con un sentido político transformador de la realidad social con vista a la inclusión social con igualdad, al Buen Vivir, promoviendo la igualdad de géneros y generando espacios y proyectos concretos de organización colectiva. El vínculo que les educadores de la escuela establecen con las problemáticas del territorio y las demandas de su población ha permitido ir incorporando el interés de les estudiantes por continuar estudios superiores o de formación profesional. Estos intereses son recopilados, problematizados y fomentados por parte de les educadores en proyectos realizados desde las distintas áreas (Sociales, Prácticas del Lenguaje/Literatura, Matemática/ Biología, Historia), en los espacios asamblearios y en entrevistas individuales con les estudiantes (registros de campo, junio y septiembre, 2017).
En relación a esto, desde la escuela se han organizado visitas a la “Expo Universidad”, que ya fuera nombrada en el apartado anterior. Allí se instalan estands con folletería informativa acerca de todas las carreras que se pueden estudiar de forma gratuita en la ciudad de La Plata, así como de las Escuelas de Oficios en la misma localidad. A muches estudiantes, les resulta muy difícil acercarse a la feria por cuestiones laborales, ya que sólo abre durante la semana. Ante esta situación, les educadores y estudiantes que asisten quedan encargades de recabar la mayor cantidad de información y folletería posible para luego poder replicar la feria en la escuela y que les estudiantes que no pudieron asistir tengan la posibilidad de conocer las ofertas educativas y sacarse sus dudas (registros de campo, noviembre 2018).
En este mismo sentido, aunque la escuela tiene orientación en Ciencias Sociales, el interés de varies estudiantes por estudiar Enfermería y otras carreras que requieren un mayor conocimiento en matemáticas condujo a la decisión de destinar un área entera al aprendizaje de esa asignatura. También se han comenzado a coordinar talleres específicos de matematización en espacios extraescolares. Les docentes han procurado acompañar las distintas demandas de la comunidad educativa impulsando espacios acordes a los intereses de les estudiantes por acceder a la educación superior. La mayoría de las mujeres que concurren a estudiar lo hacen con sus hijes; en este sentido, para garantizar continuidad y egreso, la escuela garantiza un espacio de ludoteca para que mientras las madres están cursando les niñes tengan un espacio propio (registros de campo, 2018).
Como mencionamos anteriormente, el trabajo hortícola se caracteriza por sus largas jornadas laborales, esto lleva a que quienes trabajan en la horticultura dediquen muy poco tiempo a espacios y momentos de ocio y socialización por fuera del núcleo familiar. Esto se intensifica aún más para las mujeres que, además de trabajar en la producción de la tierra, son las principales encargadas de las tareas domésticas y de cuidado, lo que implica para ellas una doble carga laboral. En este contexto, retomar la escuela implica también la posibilidad de habitar otro espacio y generar nuevos lazos (entrevistas a productoras, 16-05-2016 y 18-09-2016).
Asimismo, la escuela intenta promover el desarrollo de un pensamiento crítico acerca de las lógicas excluyentes del sistema educativo, problematizando el discurso hegemónico de la meritocracia y de las credenciales educativas como garantía de progreso, cuestionando los mecanismos mediante los cuales el derecho a la educación media y superior es vulnerado para la gran mayoría de los sectores populares (entrevista a educadores, 15-06-2017).
Al indagar con mayor profundidad acerca de las motivaciones que les conducen a sostener su asistencia a la escuela a pesar de las largas jornadas laborales, ya no mencionan tanto sus proyectos de futuro sino que se revelan cuestiones que refieren a su experiencia en el presente: la posibilidad de animarse a hablar con otres y generar lazos de compañerismo y amistad, poder olvidarse de los problemas y reírse un rato, aprender cosas nuevas de manera colectiva (entrevistas a productores, 16-05-2016, 02-09-2016 y 18-09-2016). En este sentido, se va generando, en algunos casos, la posibilidad de pensar objetivos y trayectorias colectivas. Esto se materializa centralmente en dos proyectos que emergieron de los espacios asamblearios entre docentes y estudiantes de la escuela: la “Casa de Las Mujeres” y los comedores barriales (registros de campo, 2017). El primero de estos proyectos surgió ante diversas situaciones de violencia de género que comenzaron a denunciar las estudiantes de la escuela. Las docentes y estudiantes mujeres de la escuela comenzaron a reunirse los días sábados para poder organizarse, compartir experiencias, generar círculos de confianza y construir alternativas colectivas. Allí se desarrollan talleres que problematizan la desigualdad de género y el espacio funciona también como alojamiento transitorio para mujeres que lo necesiten. Este proyecto fue pensado, desarrollado y sostenido de forma colectiva entre docentes y estudiantes de la escuela. Por otra parte, algunes estudiantes, en su gran mayoría mujeres, propusieron la apertura de comedores en los distintos barrios cercanos a la escuela e incluso ofrecieron sus casas para su funcionamiento. Los mismos no sólo funcionan como comedores y merenderos, sino que también se realizan talleres artísticos y educativos para niñes, jóvenes y adultes (registros de campo, 2017).
Discusión
En tanto les sujetes son intérpretes polémicos de su propia vida (Batallán y García, 1992), los proyectos de futuro que elles construyen en su vida cotidiana son interpretaciones de la relación entre lo deseable y lo posible. Es por esto que no todas las opciones se presentan como viables o legítimas para esta población. Los proyectos sobre el futuro no se nutren solamente de la escolarización ni son absolutamente individuales. Por más que la expectativa hacia proyectos personales legitimada socialmente tenga un peso fuerte en la interpretación de lo posible por parte de les sujetes, los proyectos también se configuran a partir de las prácticas cotidianas realizadas y orientadas hacia otros objetivos. Les sujetes que parecen tener mayor responsabilidad de decidir un futuro, es decir les jóvenes, se apropian de estas expectativas y es a través de diversas prácticas sociales que las reproducen y las transforman simultáneamente en el devenir de sus vidas (Hirsch, 2020). En este sentido, tal como lo plantea Heller (1972), en la vida cotidiana los cursos de las acciones no son siempre conscientes ni están orientados a un fin concreto; el pragmatismo y la conflictividad diaria llevan a que las dinámicas históricas sociales rebasen las intenciones de las prácticas cotidianas.
Si bien padre y madre reconocen la enseñanza y el aprendizaje del oficio hortícola como algo que les beneficia a elles, al grupo familiar en su conjunto y a les jóvenes, en tanto les garantiza opciones laborales a futuro, también aparecen tensiones en la transmisión intergeneracional del oficio. Respecto de las expectativas a futuro, los deseos de jóvenes y adultes no siempre coinciden ni se mantienen en el tiempo, y las opciones posibles son variadas. En este sentido, les propies estudiantes construyen su futuro de múltiples maneras (Hirsch, 2020). No sólo asisten a la escuela superando ampliamente las trayectorias que les adultes del hogar transitaron, sino que estudian y aprueban. Elles son les primeres interesades en el éxito de su propio egreso de la escuela y muches comparten con les adultes la proyección de “conseguir un título para tener un mejor trabajo”.
Como ya se dijo, estes jóvenes poseen la particularidad de trabajar junto a sus padres y madres desde muy pequeñes, por lo que el discurso acerca de la moratoria social hace mella de manera cuestionable en este contexto, en el que la postergación del ingreso al mundo laboral de les jóvenes no es una alternativa posible. El llamado a la responsabilidad, a pensar “qué quieren hacer de su vida”, haciendo alusión a un futuro cercano como adultes trabajadores, no se condice con la realidad de les jóvenes horticultores que de hecho son interpelados por la responsabilidad del trabajo desde muy pequeñes.
Es por ello que consideramos que la forma en que les jóvenes estudiantes horticultores construyen su futuro es en la escuela, aprobando las materias, pasando de año, culminando los diferentes niveles educativos (jardín, primario, secundario), compatibilizando trabajo en la quinta con estudio, realizando cursos, talleres y deportes que serán andamiaje para la carrera y profesión elegida, sacrificando gustos personales por lo que “me va a dar de comer” al momento de elegir. También lo hacen en la quinta, donde aprenden a desarrollar las actividades que les permitirán, en caso de que lo concreten, sostener la reproducción material familiar que solventará sus estudios superiores.
La apuesta por la continuidad de las trayectorias educativas de les jóvenes se presenta como un proyecto que involucra y comparte el núcleo familiar de conjunto, incluso en ocasiones en conflicto con les propies jóvenes que no siempre quisieran estudiar lo que sus padres/madres les ofrecen o simplemente no quisieran seguir estudiando, pero obedecen. También aparecen los propios deseos de independencia apostando a otros trabajos alejados de la producción o incluyéndola, pero desde un lugar diferente. De esta manera, algunas opciones son preferidas y legitimadas frente a otras que se convierten en inferiores. Los títulos de nivel superior son preferidos al trabajo en la quinta; las carreras universitarias, denominadas “largas” por elles ocupan el primer lugar; luego, las carreras terciarias y oficios. Se desalientan el cursado de aquellas carreras con “poca salida laboral” como las artísticas y una consideración privilegiada la tienen los trabajos de policía y gendarme, aunque se prefiere, dentro de la fuerza, la carrera administrativa y profesional que la calle.
Les adultes que retoman sus estudios realizan grandes esfuerzos cotidianos para asistir a la escuela y cumplir con lo que en ella se demanda: reducen el tiempo destinado al trabajo y redoblan esfuerzos a posteriori, organizan las tareas domésticas para cuando no se está en la casa, etc. La continuidad de sus trayectorias educativas aparece, en primera instancia, como una apuesta a largo plazo vinculada al interés por modificar sus trayectorias laborales. Asimismo, podemos pensar que el sentido que esta población adulta construye en torno a la educación, y sobre todo en relación a la posibilidad de finalizar los estudios obligatorios, guarda cierta relación con la propuesta estatal que, como ya se explicitó, se encuentra inscripta en las leyes educativas y los programas sociales. Este sentido, remite a estudiar, como proyecto de carácter más individual, como forma de “progreso”, entendiendo a la educación como un puente para mejorar la inclusión laboral y social.
Sin embargo, desde la Escuela Popular a la que asisten estes adultes, se promueve un sentido educativo que intenta dejar huella en las experiencias de les estudiantes. Las diferentes experiencias narradas nos permiten desentrañar la forma en que este proyecto político de educación popular, incorpora demandas propias de las problemáticas sociales que afectan a la vida cotidiana de les estudiantes. Asimismo, permite ver cómo elles se apropian de esta propuesta, generando intervenciones colectivas que permiten articular y traducir proyectos de futuro individuales en proyectos de futuro colectivos que se desmarcan de la lógica meritocrática individual para atender a dimensiones materiales de sus vidas, más allá de las expectativas y proyectos de futuro laborales personales.
Por otro lado, como vimos en el caso de les adultes que retoman su escolarización, también eligen y finalizan la escuela secundaria, la cual es concebida no sólo como el lugar en que se adquirirán los conocimientos y credenciales necesarias para un “mejor trabajo” sino también como un espacio de socialización y de creación de proyectos colectivos. En el caso de las mujeres, posibilita a orientar ellas mismas sus prácticas escolares presentes hacia sus proyectos de futuro, por ejemplo, al pedir más contenidos orientados a las carreras que les interesan, en los proyectos colectivos como la “Casa de las Mujeres” y en el armado de los comedores comunitarios. Su paso por la escuela implica también un proceso de empoderamiento colectivo, de demostrarle a sus familias que sí pueden y de dejar de sentirse solas, principalmente ante las violencias domésticas que algunas viven cotidianamente en sus casas (Moretto, Nieto y Torres, 2018). Así, tanto la educación media como la superior comienza a ser parte de los proyectos de futuro sin la carga moral que implica elegir la carrera correcta y legitimada para el éxito personal, para estar más articulada a las prácticas cotidianas de quienes las desarrollan y desarrollarán.
Otra cuestión a destacar es que se observan diferentes apropiaciones de las tendencias hegemónicas y mandatos sociales respecto a la importancia de la educación media y superior en distintos momentos de la vida. Como se puede observar en los apartados anteriores, la carga moral individualizante sobre la construcción de un proyecto de futuro profesional es mayor en el caso de les jóvenes que aún se encuentran finalizando la escuela secundaria, reforzando que es “el momento de elegir correctamente”. El Estado y las diferentes instituciones educativas desarrollan un conjunto de acciones para garantizar el “compromiso” con el futuro que los lineamientos de las políticas declaman. La preocupación por el futuro de la sociedad, expresada en la preocupación por el futuro de las jóvenes generaciones, interpela a les docentes a organizar ferias, exposiciones, proyectos de extensión, talleres de orientación vocacional, programas sociales y de acompañamiento educativo para orientarles hacia el futuro legítimamente deseado.
Conclusiones
En este trabajo nos propusimos reconstruir el sentido que posee la escuela secundaria, la educación superior y el trabajo en la construcción de los proyectos de futuro de jóvenes y adultes integrantes de familias productoras de hortalizas con una historia migratoria cuya vida transcurre en el periurbano hortícola del Gran La Plata. Consideramos la obligatoriedad social que adquiere la escolarización media y superior en los proyectos de futuro; obligatoriedad reforzada por la actual política educativa y las políticas sociales que promueven la idea de transitar y finalizar la escolarización como puente a la inclusión social y laboral. Registramos que esta legitimación que las políticas estatales dan a esta asociación entre escolarización y progreso, no sólo en la letra de la ley sino también en sus presencias cotidianas, permite ampliar el derecho y acceso a la educación.
A lo largo del trabajo, desarrollamos cómo las familias y otres adultes cumplen un rol central en los sentidos y la construcción de los proyectos de futuro de les estudiantes. En el caso de les horticultores platenses, la historia migratoria de la familia, su origen campesino en Bolivia y su inserción en la producción local llevan a proyectar sobre les hijes sus propios deseos de superar la vida en el campo para obtener una “vida mejor”; superación que se cree será realizada a partir de la obtención de estudios superiores. Asimismo, les adultes productores desean para sí mismos estos objetivos y en la medida de sus posibilidades obran de múltiples maneras para alcanzarlos.
Les jóvenes y adultes construyen sus propios proyectos de futuro tanto dentro como fuera de la escuela en el aquí y ahora, cuestión que parece bastante descuidada en las orientaciones de sus proyectos de futuro, dado que las opciones legitimadas parecerían querer deshacerse del presente: dejar de trabajar en el campo. Las proyecciones sobre el futuro están ancladas en construcciones colectivas que se producen en y reproducen procesos sociohistóricos; pero que al mismo tiempo son invisibilizadas detrás de la supuesta decisión y responsabilidad de cada une.
En resumen, encontramos dos núcleos de sentidos en torno a la educación y su potencialidad para habilitar un futuro mejor. Uno que se enuncia inicialmente, desde escuelas, políticas, personas que apuntan a proyectos de vida individuales ligados a la expectativa de una escolaridad más prolongada para una inserción sociolaboral exitosa. Y otros que se desarrollan en experiencias y proyectos puntuales en la vida cotidiana de manera colectiva/ familiar, ligados a la educación en un sentido más amplio, que recuperan tradiciones históricas locales y/o culturales. Así pudimos dar cuenta de las distintas formas en las que se despliegan en la vida cotidiana sentidos y prácticas individuales y colectivas para construir proyectos de futuro.
