SOCIOLOGÍA DEL CAMPO INTELECTUAL

 

Sociología, educación y cultura.
Sobre el pensamiento de Santiago Castro-Gómez en "Descolonizar la universidad. La HYBRIS del punto cero y el diálogo de saberes", inquietudes sobre la educación superior en Latinoamérica

 

 

Blanca Zulema Ballesteros Trujillo^1
1 Socióloga. Docente titular de la Universidad Mayor de San Andrés. Contacto: zuleballe123@hotmail.com

 

 

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.. Esa mirada colonial sobre el mundo obedece a un modelo epistémico desplegado por la modernidad occidental, que denominaré 'la hybris del punto cero'
(Santiago Castro-Gómez)

El filósofo colombiano Santiago Castro-Gómez² asume en "Decolonizar la Universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes"³ una posición crítica a propósito de la función que cumple la universidad en Latinoamérica. Compartiendo las ideas del sociólogo venezolano Edgardo Lander⁴, sobre el carácter colonial de las universidades de ciencias sociales y humanas, Castro-Gómez acuña el concepto de "Hibrys del punto cero" para referirse críticamente a esa actitud que mira el mundo en base a la referencia occidental como si fuera el único modelo epistémico posible, ejercicio colonial reproducido sistemáticamente por la universidad a través del ".. tipo de pensamiento disciplinario que encarna, como en la organización arbórea de sus estructuras"(Castro-Gómez, 2007: 79). Comportamiento que coarta la posibilidad de un encuentro integral, crítico y constructivo entre los diferentes niveles empeñados en la construcción del conocimiento, debido al peligro de la naturaleza de un locus de enunciación extraño, principal riesgo del proceso de la elaboración epistémica en la región, porque provoca la reproducción de las condiciones de alienación del pensamiento, asumiendo errónea y acríticamente la línea de marcos categoriales que no contribuyen a pensar la realidad latinoamericana desde sí misma, perspectiva que define la incuestionable sujeción colonial de la "producción" de conocimiento en todos los ámbitos de pensamiento.

Santiago Castro-Gómez sostiene que la Universidad latinoamericana se inscribe en "... la estructura triangular de la colonialidad: la colonialidad del ser, la colonialidad del poder y la colonialidad del saber" (79-80). Aspectos que se articulan e imbrican constante y sistemáticamente, obedeciendo al propósito para el cual han sido diseñados de acuerdo al proyecto civilizatorio occidental que continúa vigente. Por supuesto que sus formas de sujeción varían de acuerdo al desarrollo de las fuerzas productivas del régimen capitalista, tal como explica Frantz Fanon⁵, la naturaleza del comportamiento de la explotación y la condición colonial.

Los cánones del poder sirven para fijar los conocimientos en lugares estratégicos, de manera que se los pueda encontrar y modificar de acuerdo a los intereses ideológico/políticos de quienes ordenan el rumbo de la construcción epistemológica.

Las universidades latinoamericanas elaboran actualmente conocimientos útiles para grupos específicos que generan novedosos efectos de control, garantizando los fines de la biopolítica global del conocimiento, que está al servicio del orden político vigente del "sistema mundo", tan criticado por pensadores latinoamericanos que acompañan la preocupación de Santiago Castro-Gómez desde diferentes posiciones críticas sobre la cualidad sociopolítica de la educación superior en América Latina.

En "Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes", Santiago Castro-Gómez sostiene la necesidad urgente de que la Universidad empiece a cuestionarse y se piense a sí misma autónoma, crítica y lúcidamente, para que pueda discernir y producir cuidadosa y celosamente los recursos teóricos del conocimiento a la luz de las necesidades epistemológicas que exige la región. Considera también la emergente necesiodad de incorporar procedimientos de carácter transdisciplinario competentes, de visión amplia, integrada, incluyente y, sobre todo, propia para poder así afrontar el debate de la educación superior como un espacio de propuesta y transformación científica compleja, productiva y de impacto social relevante, tal como afirmara el filósofo y sociólogo de origen sefardí Edgar Morín en su obra Unir Conocimientos:

Si buscamos un conocimiento segmentado, replegado sobre un objeto, con el único fin de manipularlo, podemos eliminar toda preocupación consistente en relacionar, contextualizar, globalizar. Al contrario, si buscamos un conocimiento pertinente, necesitamos relacionar, contextualizar, globalizar nuestras informaciones y nuestros saberes. (Morín, 2000: 471)

En el artículo de referencia principal de este ensayo, Santiago Castro-Gómez propone una universidad transcultural, con la significación y consecuencia que emerge de la palabra, donde el conocimiento pueda ser disperso en sus efectos y asimilación, pero que tome en cuenta varias facetas de manera completa y compleja. Situación que transgrede y quiebra la forma parcializada y desequilibrada de la práctica educativa superior actual.

Las propuestas que realiza Santiago Castro-Gómez exigen garantizar la generación de condiciones subjetivas e institucionales para incorporar esos cambios. En realidad, se está pensando no en una reforma, sino en otra manera de pensar el quehacer de la universidad y de la educación superior. De este modo, los procedimientos tendrán que ser coherentes con hacer posible el proyecto de un encuentro auténtico, comprometido, crítico, propositivo y productivo del trabajo académico, capaz de cuestionar y revertir el modelo patriarcal, homocéntrico y colonial que se tiene al frente.

Comparto la preocupación de ejercitar otra mirada en la construcción epistémica de la universidad latinoamericana, que comprometa e integre el campo de producción intelectual, actitud que supone trabajar en conjunto para lograr un cambio de mentalidad que haga posible el acercamiento entre el conocimiento y la doxa con un interés amplio y coordinado.

Considero también relevante la exigencia de empeñar los esfuerzos en la construcción de un conocimiento propio que articule de manera pertinente las zonas prohibidas y negadas, sin temor y de manera mancomunada, porque es un asunto que compete al restablecimiento de la universidad y, sobre todo, a la creación de propuestas que puedan responder a los problemas de la región; asunto de vital importancia, ante la amenaza de las condiciones actuales del estado de globalización que provoca sensaciones inciertas y pérdida total de sentido. Pienso que el concepto de "horizonte de visibilidad" acuñado por el sociólogo chileno Hugo Zemelman (1931), en su obraLos horizontes de la razón II. Uso crítico de la teoría. Historia y necesidad de Utopía, constituye una vía epistemológica alternativa y la ruta epistémica por la que se puede orientar el proceso de la reconstrucción del pensamiento latinoamericano.

Es urgente abdicar de la "mala práctica epistémica" porque es generadora de un conocimiento vertical, jerárquico y reproductor, mecánico e instrumental, que no pierde la equivocada y falsa esperanza de alcanzar ser reflejo fiel de Europa o Norteamérica, y persiste en eludir el esfuerzo de reconocer y valorar los propios saberes y prácticas de la región. Más aún: insiste en mantener la actitud introyectada en la personalidad latinoamericana que, mediante una conducta prolongada y sistemática de colonialismo intelectual, inhibe la libertad de descubrir y pensar con cabeza propia y levantada sobre los asuntos de nuestra propia realidad. Una forma de actuar que es irracional pues nos aleja de nuestro propio entorno y de nosotros/as mismos/as e impide formular preguntas relevantes de investigación social, así como problematizar, ejercitar respuestas tentativas, teorizar de manera sólida, novedosa y pertinente. Esa situación trunca un proceso de producción de conocimiento e impide la transformación de sus condiciones.

Se trata entonces de pensar el conocimiento en términos subjetivos e intersubjetivos, más allá de la simple racionalidad que proporciona la lógica hipotética deductiva aprendida mecánicamente, siguiendo la costumbre colonial, porque ha desviado por siglos la ruta, alterando la forma y el contenido de un pensamiento latinoamericano que, a pesar de haber perdido el interés por sí mismo, se regodea paradójicamente en su propio extravío epistemológico. Es esta ironía histórica la que debemos combatir resueltamente.

Considero que debemos pensar en elaborar propuestas viables a nivel de construcción de conocimiento y práctica con un alto sentido de responsabilidad ética. Actitud que exige la complementación entre el enfoque analítico y el enfoque sistémico, ya que:

El primero es todavía necesario para extraer de la naturaleza los elementos y los hechos que permiten fundar las teorías. El segundo, permite obtener una visión más global de los sistemas, haciendo posible la acción. La sistémica es una metodología que permite organizar los conocimientos con miras a una mayor eficacia en la acción (Morín, 2000: 413)

Considero que es importante recuperar el poder que tiene la organización -ejercicio que propone Edgar Morín-, eje vital para establecer relaciones diversas y dejar de pensar en totalidades sistémicas como simple suma de partes, porque en ese procedimiento ingresa la inteligencia, la pertinencia social y la destreza, puesto que:

.. aprender por aprender es una cosa. Aprender para actuar es otra. Aprender para comprender los resultados y los objetivos de su acción es aún otra cosa. Más que conducir a la acumulación permanente de los conocimientos, la relación entre analítica y sistémica va a permitir relacionar los saberes en un marco de referencias más amplio, favoreciendo el ejercicio del análisis y de la lógica (Ídem.)

Es imprescindible comprender la cualidad de ese procedimiento e integrarlo en la propuesta de construcción del conocimiento decolonial, tal como menciona Santiago Castro-Gómez en su intervención sobre la decolonización de la universidad, ya que el diálogo de saberes sólo es posible si se trastoca la intocable norma ritual colonial de enseñanza magistral, disciplinaria y repetitiva del canon asimilado; procedimiento que hay que revertir en una conducta epistémica crítica, sistemática, con mirada, lenguaje y ética productiva propia, aspectos que reitero intencionalmente en esta ocasión.

Esto implica producir transformaciones profundas de actitud en diversas instituciones, incluyendo el cambio en la forma de pensar la educación y su finalidad, para que se pueda ejercitar, con determinación y conciencia, el mentado "giro lingüístico y pragmático" en el proceso de construcción de conocimiento, siguiendo los términos que para el campo político propone Enrique Dussel⁶ en 20 proposiciones de la política de la liberación, es decir, volcando la mirada con verdadero interés, convicción, compromiso, valoración y, sobre todo, autoestima latinoamericana, hacia el propio referente que tenemos que esforzarnos en aprender a nombrar y significar interdisciplinaria y transculturalmente, analíticay sistémicamente de manera compleja, operación que implica replantear radicalmente los fundamentos filosóficos históricos y teóricos, interiorizados por un proceso de educación tendencioso y negador de una realidad cuyo aire es lo que menos hemos aprendido a sentir y gozar por pretender mirar nuestra imagen en otro espejo. Actitud que lo único que ha provocado es desfigurar el reflejo de la figura latinoamericana y la organización de nuestro propio pensamiento, delito de negación de lesa humanidad que es necesario afrontar y restablecer desde la universidad con una actitud auto-crítica profunda.

Es importante cuestionar sin temor el lugar y centralidad que ocupa el pensamiento occidental en la configuración del pensamiento latinoamericano, alentando resueltamente el abandono de la histórica enajenación epistemológica en la que ha estado hundido el pensamiento y la praxis de la región, comprendiendo la densidad de las consecuencias del enmarañado acto político de sujeción colonial, validado hábilmente por los dispositivos de poder vinculados a la "producción" del conocimiento y ejercitado de manera instrumental.

Es urgente y necesario dejar de recrear voluntariamente las condiciones históricas de sujeción intelectual y crear, de una vez por todas, condiciones de posibilidad para una práctica cognoscente liberadora en todos sus términos. No es posible sugestionarnos más por el falso hechizo del canto de sirena que insiste en marcar el ritmo de nuestro pensamiento.

Este esfuerzo implica un trabajo "complejo" en el que es necesario ejercitar el diálogo de saberes, considerando la incorporación reflexiva y gradual de la transdisciplinariedad y el transculturalismo, más allá del simple ejercicio multi o interdisciplinar. Sentando la bases y condiciones del diálogo entre distintos campos de conocimiento, obedeciendo la necesidad de la dinámica humana y social, mirando acuciosamente el entramado del tejido de las necesidades de la región. En otras palabras, se trata de observar América Latina con el brillo propio que adquieren nuestras pupilas frente a las preocupaciones legítimas que plantea su paisaje. Esto supone encarar la misión de frente, con la particularidad que brinda la intrincada sagacidad de la inteligencia latinoamericana, siendo coherentes con la realidad que nos compete observar, estudiar, comprender y transformar de manera auténtica y autónoma. Sólo un enfoque integral y equitativo puede garantizar ese propósito. Es el reto de un trabajo intelectual persistente y mancomunado, necesario de pensar y hacer en la región de manera emergente.

"Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes" de Santiago Castro-Gómez presenta una alternativa relevante para estudiar las condiciones de producción del conocimiento al interior de la universidad, cuya estructura tradicional, monótona, unilineal y repetitiva, al momento de elaborar y repetir contenidos, no promueve cambios ni establece ningún tipo de conexión interna, mucho menos con el entorno social en el que falsamente presume estar inmersa. Lamentablemente, nos enfrentamos al extravío del sentido de la educación superior, actitud que degrada nuestro oficio y el horizonte de nuestra propia vida, comprometiéndonos hondamente en todas sus consecuencias.

Es necesario articular los esfuerzos de la docencia, la investigación y la interacción social de manera transversal, transdisciplinaria y transcultural a todo nivel; ya que en este panorama, el afán y el esfuerzo aislado de cualquier práctica productiva de conocimiento, por muy novedoso y propositivo que pretenda ser, se extravía en los anaqueles, por más iluminados que estos sean. Lo grave es que se desgasta lo más valioso: el talento del recurso humano y sus posibilidades, con resultados nefastos para el destino de la educación superior y el impacto que pudiera lograr en coadyuvar a la conquista del bienestar social integral de la región.

Siguiendo el pensamiento de Santiago Castro-Gómez sobre la decolonización de la educación superior, advierto que la universidad, como una de las instituciones de responsabilidad social más sobresaliente de nuestra sociedad -como hemos visto-, mantiene muchos elementos coloniales que le otorgan una función instrumental en cuanto a la generación de conocimientos y el uso de los mismos, práctica en la que preocupan no sólo las tajantes y mutilantes divisiones disciplinarias y sus consecuencias, sino el sentido comercial de la institución, que actúa a gusto y elección del requerimiento del tentacular orden imperial globalizado vigente, actitud que despierta incomodidad y molestia en quienes pretenden revertir este proceso desde el empeño de su reflexión y producción intelectual.

Destaco, entre muchos otros esfuerzos, el trabajo de la línea crítica que conduce el filósofo Enrique Dussel y el del Colectivo de reflexión epistemológica promovido por el sociólogo chileno Hugo Zemelman (1931), porque construyen incansablemente propuestas epistemológicas alternativas y pertinentes para la región en el campo de la historia, filosofía, sociología, cultura y política de la educación superior.

La propuesta transdisciplinaria y transculturalista que Santiago Castro-Gómez ej ercita en su reflexión sobre la decolonización de la universidad y el diálogo de saberes se constituye en una variable importante para comprender la educación de nuestros días, porque interpela drásticamente la práctica de la institución universitaria, provocando una inquietud reflexiva que resulta ser una rica veta que apertura el mundo y siembra la esperanza que permite pensar en la necesidad de replantear el rol de la universidad latinoamericana, para que ésta pueda instaurar, con voluntad y compromiso, un "horizonte nuevo de visibilidad": un quiebre, apertura y diálogo crítico que se empeñe en establecer y fortalecer la necesidad de crear y "unir conocimientos" entre las diferentes disciplinas e instancias de la sociedad, para poder dar cuenta de un pensamiento completo e íntegro que cubra el peligroso vacío que tenemos al frente.

La compleja sociedad latinoamericana exige una manera congruente de pensarse a sí misma, de esgrimir argumentos desde sus propias circunstancias culturales, económicas, sociales, psicológicas, filosóficas, políticas e históricas, con el esfuerzo de su inteligencia, y encarnada en los actores/as productores/ as de conocimiento.

Se trata de cubrir la exigencia prioritaria de la construcción de un proceso de conocimiento que se enfrente a las necesidades reales del entorno regional y abandone la enajenación epistémica constante y naturalizada en la que está inmersa desde la época colonial (situación que no se supera a pesar de la existencia de universidades de renombre especializadas en ciencias sociales y humanas, además de un sin número de especialistas formados en sus aulas). El impacto de la actitud contraria se ha convertido en un verdadero peligro para la forma de vida de la región latinoamericana y su situación en el orden mundial, tan bien teorizado por Emanuel Wallerstein (1930) en sus tres obras: El moderno sistema mundial I, II y III, sustrato teórico imposible de eludir si se pretende comprender el pensamiento de Santiago Castro-Gómez y el de quienes intentan plantear la cuestión latinoamericana en el régimen mundial.

El proceso de reconstrucción de conocimiento en la universidad de América Latina tiene que contribuir a la creación de un verdadero proyecto autónomo decolonial y despatriarcalizador, más allá del discurso y las buenas intenciones, que garantice el curso de liberación intelectual y priorice ante todo afrontar su problemática, con sus propias armas conceptuales, integrando los campos de conocimiento de manera crítica, creativa, coherente, científica, equitativa, solidaria, lúcida y, sobre todo, con un profundo e intransigente aire de libertad y compromiso ético.

Los esfuerzos de investigación que se pregonan en la universidad latinoamericana responden a iniciativas aisladas que no garantizan la eficacia ni eficiencia de sus frutos para la comunidad. Algunos centros de investigación intentan canalizar sus preocupaciones sin terminar de aunarlos en torno a un proyecto integral latinoamericano. Lamentablemente, estas iniciativas, por muy lúcidas, críticas y propositivas que sean, se pierden si no están organizadas en torno a una propuesta de planificación educativa estratégica de alta función social, hablando en términos de construcción de conocimiento. Otros impulsos simplemente se extravían y distorsionan cuando tratan de cubrir la necesidad de otros afanes.

Repensar la universidad y garantizar la cualidad del quehacer científico es una labor que compete y compromete la reflexión y la praxis de los miembros de la sociedad, particularmente de quienes pretendemos dedicarnos al trabajo intelectual. Es importante preguntarnos comunitaria y sistemáticamente el por qué, para qué y el cómo conducir el rumbo de nuestro trabajo intelectual. Pienso que este proceso implica reconstruir el carácter social de la universidad, mediante un arduo trabajo conjunto de re-sensibilización teórica que provoque la reorientación del sentido del pensar y hacer hacia el verdadero motivo de su espíritu y razón de ser. Es importante cuestionar concienzudamente el camino y la cualidad de sus procedimientos, no temer transformar la institución ni su normatividad alrededor de un proyecto académico de carácter integral que garantice resultados eficientes, eficaces y equitativos, de manera estratégica y planificada, con capacidad y compromiso ético, como dije anteriormente, persiguiendo la línea de pensamiento del filósofo Emmanuel Lévinas (1906)⁷ expresada en sus obras, La realidad y su sombra y La huella del otro; así como los postulados que tienen que ver con la cualidad de la vida, su reproducción y cuidado, expuestos en Crítica de la razón utópica de Franz Hinkelammert (1931)⁸, obras que considero ineludibles de consultar.

Tal como piensa el italiano Antonio Gramsci (1891), la educación sigue siendo el bastión de todo proceso revolucionario que pretenda establecer verdaderas transformaciones sociales en bien del restablecimiento de la dignidad y el derecho (Giménez, 2005: 55-65). Hay un sector estratégico al que mirar con ese propósito, por eso hablamos con Santiago Castro-Gómez de decolonización, transversalización e interdisciplinaridad, porque interesa recomponer los términos de la producción del conocimiento latinoamericano en pro de la calidad de la vida de todos sus habitantes. La producción de conocimiento es parte de un trabajo social comprometido, esa cualidad constituye el sentido de su verdadera inteligencia y la fuerza del impacto social que promete.

Es necesario enfrentar el problema histórico de la universidad y afectar la irracionalidad de la burocratización creciente que sufre, porque orilla a la institución a perderse en demandas que distraen su principal objetivo de ser el epicentro de producción de conocimiento y transformación social, colocándola frente a la amenaza de convertirse en un centro de búsqueda, competencia inequitativa, mantenimiento de trabajo gremial y disputa de intereses. Circunstancia que se agrava por actitudes de falso interés y liderazgo, en los que prima la mezquindad del interés propio y prácticas de corrupción generalizada y sistemática, situación en la que las excepciones contadas, que por supuesto son reconocidas y respetadas, son parte de la confirmación de la regla.

Es necesario crear condiciones para el debate epistémico en la región, en cada una de las universidades, de manera planificada y programada, involucrando a los actores sociales sin discriminación alguna. La voluntad institucional debe concentrarse en fortalecer la necesidad de encuentros latinoamericanos periódicos, donde se puedan compartir genuinas reflexiones transdisciplinarias y transculturales de amplia proyección y efecto.

Es importante alentar debates incluyentes en los que se escuche el coro de las distintas voces, marcar conjuntamente vetas de reflexión crítica compartida para despertar el interés de la producción teórica en los diferentes campos, ciencias sociales y humanas principalmente, que cuestionen sistemáticamente tanto el por qué -la necesidad- como el para qué de la investigación científica. Es preciso orientar recursos, crear equipos de investigación, alentar centros de publicación y difusión con el franco concurso de las nuevas tecnologías de comunicación.

Es urgente abdicar de una vez por todas de los términos neo/coloniales patriarcales de producción intelectual y de la falsa interacción social en las que se consume el sistema universitario, rescatando el sentido de la docencia, la investigación e interacción social y valorando las ventajas de la unión de saberes y haceres en la consolidación de un proyecto mayor que fortalezca y revitalice la universidad latinoamericana.

La indiferencia social en la que se halla sumida la universidad y la educación superior remarca el peligro de su fracaso, la frustración del entorno y la sanción social e histórica. No pensar la universidad desde Latinoamérica y para Latinoamérica es evadir la verdadera problemática, actitud que quiebra su consistencia y contribuye a su degradación de manera cotidiana.

 

NOTAS

²      Santiago Castro-Gómez (Bogotá, 1958) es filósofo, conocido por sus trabajos genealógicos sobre herencias coloniales en Colombia. Estudió filosofía en la Universidad Santo Tomás de Bogotá, donde fue discípulo de profesores miembros del Grupo de Bogotá (Filosofía), principales difusores en Colombia de la Filosofía latinoamericana. Luego viajó a Alemania donde cursó una maestría en filosofía en la Universidad de Tübingen, posteriormente el doctorado en la Johann Wolfgang Goethe-Universität de Frankfurt. A su regreso a Colombia fue profesor de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, así como investigador del Instituto Pensar. Junto con intelectuales como Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Enrique Dussel, Ramón Grosfoguel, Catherine Walsh, Arturo Escobar, Edgardo Lander y Nelson Maldonado Torre, formó parte del Grupo modernidad/colonialidad, uno de los principales focos de la teoría crítica latinoamericana de comienzos del siglo XXI. En http.//es.wikipedia.org/wiki/Santiago_Castro-Gomez

³      Santiago Castro-Gómez. "Decolonizar la universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes" En: Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel (comps.). 2007. El giro decolonial: Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores, Universidad Central y Pontificia Universidad Javeriana, Instituto Pensar.

⁴ Asesor de la comisión venezolana que negocia el Área Libre de Comercio de las Américas (ALCA). Docente-investigador en el Departamento de Estudios Latinoamericanos de la Escuela de Sociología, profesor en el Doctorado en Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Miembro del consejo del grupo de investigación sobre Hegemonía y Emancipación de CLACSO. Forma parte del comité ejecutivo del Consejo del Foro Social de las Américas.

⁵ Revolucionario, psiquiatra, filósofo y escritor, cuya obra fue de gran influencia en los movimientos y pensadores revolucionarios de los años 60 y 70 del siglo XX. A partir de los desarrollos de Edward Said es retomado con fuerza en los campos de los estudios poscoloniales, la teoría crítica y el marxismo. Fanon es conocido como un pensador humanista existencial radical en la cuestión de la decolonización y la psicopatología de la colonización. Se puede consultar: "Racismo y cultura" en su obra Por la revolución africana. FCE: México DF, 1965.

⁶ Enrique Dussel (1934), prolífico escritor argentino, doctorado en ciencias de la religión e historia, profesor de la UNAM y UAM en México, profesor invitado por varias universidades europeas, coordinador de la Asociación Filosofía y Liberación, Dr. Honoris Causa de la Universidad de Fribourg-Suiza y UMSA-Bolivia.

⁷    Filósofo y escritor. Consagró su vida y su obra a la reconstrucción del pensamiento ético después de la Segunda Guerra Mundial. Natural de Lituania, desarrolló su trabajo en Francia e Italia, con breves estancias intelectuales en Austria. Es conocido por sus trabajos relacionados con la fenomenología, el existencialismo, la ética, la ontología y la filosofía judía.

⁸      Franz Josef Hinkelammert (1931), economista y teólogo alemán, exponente de la teología de la liberación y de la crítica teológica al capitalismo. Es uno de los cofundadores del Departamento Ecuménico de Investigaciones, en San José, Costa Rica, junto con Hugo Assmann y Pablo Richard. Obtuvo el doctorado en economía de la Universidad Libre de Berlín en 1960. Desde 1963 hasta 1973 fue profesor de la Universidad Católica de Chile. Después del golpe militar de Pinochet se estableció en Costa Rica y se dedicó a trabajar en el Departamento Ecuménico de Investigaciones en San José. Ha escrito extensamente criticando el modelo económico neoliberal, así como a los economistas Milton Friedman y Friedrich Hayek y al filósofo Karl Popper. También criticó el pensamiento postmoderno en el libro El grito del sujeto. Caracteriza la etapa actual de la civilización occidental como "modernidad in extremis", en la cual los aspectos más deshumanizantes y autodestructivos de la tradición occidental son llevados hasta límites antes no imaginados.

 

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