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INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la integración de tecnologías emergentes en el ámbito educativo ha transformado las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Entre estas innovaciones, la realidad virtual aumentada (RVA) se ha posicionado como una herramienta prometedora para potenciar el aprendizaje autónomo, especialmente en estudiantes con discapacidad (Sánchez-López et al., 2022). Esta tecnología combina elementos virtuales con el entorno real, permitiendo una interacción inmersiva que puede facilitar la comprensión de conceptos abstractos y mejorar la atención del estudiante (Martínez, 2024). En este contexto, su aplicación en educación especial representa un área de creciente interés académico y pedagógico. A pesar de los avances en materia de inclusión educativa, muchos estudiantes con discapacidad continúan enfrentando barreras significativas en su proceso de aprendizaje (García et al., 2020).
Por lo que, estas dificultades suelen estar relacionadas con limitaciones en la percepción, la memoria o la capacidad de abstracción, lo cual impacta negativamente en su rendimiento académico (Fernández-Batanero et al., 2022). Las metodologías convencionales no siempre logran adaptarse a las necesidades individuales de estos estudiantes, por lo que es necesario explorar alternativas más efectivas e inclusivas. La realidad virtual aumentada ofrece ventajas únicas para superar estas limitaciones, ya que permite representar información compleja de manera visual y manipulable (Marín-Díaz et al., 2020). Además, aplicaciones como Molecules Editor han demostrado ser eficaces para enseñar química mediante la visualización tridimensional de moléculas, lo cual mejora la comprensión conceptual (Makransky y Petersen, 2023).
Por tanto, estudios previos han destacado que el uso de RVA incrementa la motivación, facilita la interacción y mantiene el interés de los estudiantes, aspectos fundamentales en el proceso de aprendizaje autónomo (Bernal-Garzón et al., 2020). Sin embargo, la mayoría de las investigaciones centradas en esta temática se han enfocado en niveles educativos primarios y secundarios, dejando un vacío en cuanto a su aplicación en etapas posteriores o en contextos específicos como la educación superior. Asimismo, Rodríguez-Jiménez (2023) indican que existe predominancia en el estudio de casos de estudiantes con discapacidad auditiva o autismo, mientras que otras condiciones, como la discapacidad intelectual, han sido menos exploradas (Martínez, 2024). Esta brecha evidencia la necesidad de ampliar el alcance de los estudios existentes.
Mientras que, las limitaciones mencionadas, persisten desafíos técnicos y metodológicos que restringen la adopción generalizada en entornos educativos inclusivos (Lalomia y Cascales-Martínez, 2021). Problemas como la falta de infraestructura tecnológica adecuada, la formación insuficiente del personal docente y la escasez de recursos accesibles limitan su implementación efectiva. De acuerdo con Fernández-Batanero et al. (2022), es fundamental establecer estrategias de capacitación docente y políticas públicas que favorezcan el acceso equitativo a estas herramientas (Alexander et al., 2021; Agreda et al., 2024). Este estudio surge como respuesta a la necesidad de generar conocimiento sobre cómo puede ser utilizada de manera efectiva esta técnica para apoyar el aprendizaje autónomo de estudiantes con discapacidad. Su propósito radica en identificar buenas prácticas, evaluar su impacto y proponer recomendaciones basadas en evidencia científica sólida (Russo et al., 2023).
De ahí que, la justificación del trabajo se encuentra en la urgencia de desarrollar modelos pedagógicos innovadores que respondan a las demandas educativas de una sociedad cada vez más diversa y tecnológica. Por tanto, el objetivo de esta investigación fue revisar sistemáticamente la literatura científica disponible sobre la aplicación de la RVA en estudiantes con discapacidad, con énfasis en su influencia en el aprendizaje autónomo. Para ello, se analizaron artículos publicados entre 2020 y 2024 en bases de datos relevantes como Scopus, Web of Science, ScienceDirect, ERIC y ProQuest. Los criterios de selección incluyeron originalidad, relevancia temática, idioma (español o inglés) y disponibilidad completa del texto.
METODOLOGÍA
Este estudio se enmarca dentro de una revisión sistemática de literatura científica, orientada a identificar, analizar y sintetizar la evidencia disponible sobre la aplicación de la Realidad Virtual Aumentada (RVA) en el aprendizaje autónomo de estudiantes con discapacidad. Este tipo de investigación permite recopilar y evaluar críticamente estudios relevantes para responder preguntas de investigación específicas, siguiendo un protocolo riguroso que garantice transparencia, replicabilidad y minimización del sesgo. Para alcanzar este propósito, se adoptó un enfoque cualitativo-sintético, centrado en la revisión crítica y el análisis temático de los artículos seleccionados. El objetivo principal fue comprender cómo la RVA ha sido utilizada como herramienta pedagógica para mejorar el aprendizaje autónomo en este grupo poblacional, destacando buenas prácticas, limitaciones y áreas de oportunidad. La metodología siguió las directrices propuestas por la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), adaptadas al contexto de revisiones narrativas y temáticas.
El diseño metodológico se estructuró en cinco fases claramente definidas: búsqueda bibliográfica, selección de artículos según criterios preestablecidos, extracción y codificación de información relevante, evaluación de calidad, fiabilidad y validez de los artículos, y análisis temático y síntesis de resultados. Para ser incluidos en esta revisión, los estudios debieron cumplir con una serie de criterios de inclusión : investigaciones originales publicadas entre enero de 2020 y mayo de 2024; abordar explícitamente el uso de Realidad Virtual Aumentada (RVA) o tecnologías afines (AR/VR/MR); estar centrados en el ámbito educativo, con énfasis en educación especial o inclusiva; incluir población estudiantil con discapacidad intelectual, autismo o trastornos del desarrollo; y estar disponibles en texto completo, en idioma español o inglés. Por otro lado, se aplicaron criterios de exclusión estrictos, excluyéndose artículos de revisión, editoriales o cartas sin metodología clara, estudios duplicados o sin acceso completo al texto, trabajos que no abordaran temas relacionados con la educación o la RVA, así como aquellos que no presentaran resultados empíricos o experienciales, Figura 1.
La estrategia de búsqueda se realizó en bases de datos académicas reconocidas, tales como Scopus, Web of Science, ERIC, ScienceDirect y ProQuest. Los descriptores empleados fueron combinados mediante operadores booleanos para maximizar la sensibilidad de la búsqueda, utilizando términos como: “Augmented Reality” OR “Virtual Reality” OR “Mixed Reality”, “Special Education” OR “Inclusive Education” OR “Intellectual Disability”, y “Self-directed Learning” OR “Autonomous Learning” OR “Independent Learning”. Los resultados obtenidos fueron gestionados mediante el gestor bibliográfico Zotero, lo cual facilitó la eliminación de duplicados y la organización inicial de registros. Las fuentes documentales incluyeron artículos científicos publicados en revistas indexadas, estudios de caso y reportes técnicos disponibles en repositorios institucionales, así como investigaciones provenientes de instituciones educativas y centros dedicados a la tecnología educativa y la educación especial.
Para asegurar la calidad metodológica de los estudios incluidos, se utilizó una lista de verificación basada en el instrumento CERQI (Cuestionario para la Valoración de la Calidad de los Informes Científicos). Este instrumento permitió evaluar aspectos esenciales como la claridad en la definición de objetivos, la rigurosidad en el diseño metodológico, la transparencia en la recolección y análisis de datos, la pertinencia de las conclusiones respecto a los hallazgos, y la descripción detallada de las herramientas tecnológicas empleadas. Además, se consideró el factor impacto de la revista (medido a través de cuartiles Scimago) y la citación promedio de cada artículo como indicadores indirectos de calidad científica. En cuanto al análisis de variabilidad, se evaluó la heterogeneidad en metodologías, contextos, perfiles de participantes y herramientas tecnológicas utilizadas, lo cual resultó útil para comprender el alcance y límites de la RVA en distintos entornos educativos.
La fiabilidad del proceso se garantizó mediante la participación de dos investigadores independientes en la lectura y clasificación inicial de los artículos, resolviendo discrepancias mediante discusión consensuada o consulta con un tercer revisor experto. Finalmente, la validez de los estudios se valoró en función de su adecuación teórica y metodológica para responder a la pregunta de investigación planteada, priorizándose aquellos fundamentados en marcos sólidos como el aprendizaje situado, el constructivismo y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
En la Figura 2, se visualiza la producción de artículos científicos a lo largo del período analizado (2020-2024). En 2020, el año de inicio del estudio, se observa el punto más bajo de producción, con apenas un 3% del total de artículos publicados. A partir de 2021, se evidencia un aumento significativo en la producción científica. En este año, el porcentaje se eleva al 9.1%, lo que representa un crecimiento de casi cuatro veces respecto al año anterior. Esta tendencia al alza continúa en 2022, donde la producción alcanza el 15.2%, mostrando un incremento moderado pero constante. El salto más notable ocurre entre 2022 y 2023, donde la producción de artículos científicos experimenta un aumento drástico, pasando del 15.2% al 36.4%.
La Figura 3, muestra la distribución por países de los estudios sobre realidad aumentada para el aprendizaje autónomo en estudiantes con necesidades especiales. España y Arabia Saudita lideran la producción científica en este campo, representando cada uno el 11.8% de las publicaciones analizadas. Esto sugiere que estos dos países están a la vanguardia en la investigación y aplicación de esta tecnología en contextos educativos inclusivos. Australia se posiciona en tercer lugar con un 8.8% de las publicaciones, lo que indica un interés significativo y una inversión importante en este tipo de investigaciones. Jordania, Japón y Tailandia muestran una presencia moderada, cada uno con un 5.9% de las publicaciones, reflejando un creciente interés en la región asiática por la aplicación de realidad aumentada en educación especial.
Es notable que la mayoría de los países listados, incluyendo potencias tecnológicas y educativas como Estados Unidos, Canadá, Corea del Sur y varios países europeos, solo representan el 2.9% cada uno. Esto podría indicar que, si bien hay un interés global en el tema, la investigación está aún en etapas iniciales en muchos países o que la difusión de estos estudios es limitada a nivel internacional. Argentina, al igual que otros países latinoamericanos como Brasil, Perú y Chile, también muestra una participación del 2.9%, lo que sugiere que en América Latina la investigación en este campo está emergiendo, pero aún no alcanza los niveles de producción de los países líderes.
La Tabla 1, presenta una clasificación de los artículos incluidos según el tipo de realidad extendida empleada, los autores y los objetivos perseguidos en cada estudio. Se identifican cinco categorías principales: Realidad Aumentada (RA), Realidad Virtual (RV), Realidad Virtual Inmersiva (IVR), Realidad Mixta (RM) y Aplicaciones Móviles y Proyecciones.
Cada categoría se asocia con objetivos específicos: la RA se orienta a promover actitudes positivas hacia la ciencia, desarrollar el pensamiento imaginativo y mejorar habilidades espaciales, además de diseñar aplicaciones para discapacidades comunicativas. La RV se enfoca en la educación de niños con discapacidades, aprendizaje experiencial y activismo, utilizando tecnologías asistidas. La IVR busca mejorar habilidades del mundo real y entrenamiento vocacional para aprendizaje inclusivo. La RM se emplea en la práctica docente, diseño de entornos inclusivos y aprendizaje técnico. Finalmente, las aplicaciones móviles apoyan el aprendizaje de vocabulario, tratamiento de trastornos y actividades físicas colectivas.
Los estudios reflejan una diversidad en enfoques y poblaciones, pero presentan limitaciones comunes como la heterogeneidad en las metodologías, la escasez de investigaciones longitudinales y la falta de estandarización en la evaluación de resultados. Además, la complejidad técnica y los costos asociados a algunas tecnologías, especialmente IVR y RM, restringen su implementación generalizada. En RA y aplicaciones móviles, aunque más accesibles, puede existir un sesgo hacia poblaciones con ciertas capacidades sensoriales y cognitivas, limitando la universalidad de los hallazgos.
Los resultados sugieren que las tecnologías de realidad extendida ofrecen un potencial significativo para personalizar y enriquecer la educación inclusiva, facilitando la motivación, comprensión y desarrollo de habilidades prácticas en estudiantes con necesidades especiales. La integración de estas tecnologías permite experiencias de aprendizaje más inmersivas y adaptadas, favoreciendo la participación activa y el aprendizaje autónomo. Por lo que, se recomienda profundizar en estudios longitudinales que evalúen el impacto a largo plazo de estas tecnologías en diversos contextos educativos y poblaciones. Asimismo, es crucial avanzar en el diseño de soluciones más accesibles y económicas, así como en la capacitación docente para maximizar el aprovechamiento de estas herramientas. La convergencia de RA, RV, IVR y RM podría potenciar entornos educativos híbridos que integren lo mejor de cada tecnología para atender la diversidad funcional y cognitiva de los estudiantes.
Discusión
La evolución de la producción científica sobre realidad virtual aumentada (RVA) en el aprendizaje autónomo de estudiantes con necesidades especiales entre 2020 y 2024 evidencia un crecimiento notable, pasando de un 3% en 2020 a un 36.4% en 2023. Este incremento refleja el interés creciente en tecnologías educativas inclusivas, como destacan Fernández-Batanero et al. (2022), quienes subrayan la importancia de la innovación tecnológica para atender la diversidad educativa. La RVA ha sido reconocida como una herramienta eficaz para optimizar la experiencia de aprendizaje, favoreciendo la motivación y el desarrollo de habilidades prácticas (Roballo y Saavedra, 2025). Además, estudios como los de Sánchez-López et al., (2022) resaltan que la tecnología contribuye a superar barreras físicas y cognitivas, permitiendo una mayor personalización y adaptabilidad de los contenidos.
Por lo que, la accesibilidad creciente de la RVA, impulsada por el avance de dispositivos móviles, ha facilitado su implementación en distintos contextos educativos (Cabero-Almenara et al., 2024). Sin embargo, persisten desafíos relacionados con los altos costos, la complejidad técnica y la escasa formación docente, lo que limita su adopción masiva (Fernández-Batanero et al., 2022). De ahí que, la tendencia ascendente en la literatura científica refleja tanto el reconocimiento del potencial de la RVA como la necesidad de continuar investigando sus efectos a largo plazo y su integración efectiva en la educación inclusiva. La tendencia ascendente en la publicación de estudios refleja la consolidación de la RVA como un campo emergente y relevante en la educación especial.
Por su parte, Sánchez-López et al. (2022) se sustenta en la creciente evidencia de que la tecnología, y en particular la realidad virtual aumentada (RVA), constituye un recurso fundamental para superar barreras tradicionales en la educación especial. Como señala el estudio de Roballo y Saavedra (2025), la RVA optimiza la experiencia de aprendizaje de estudiantes con diversas NEE al facilitar la comprensión de conceptos complejos, aumentar la motivación y desarrollar habilidades prácticas. Esta tecnología permite adaptar los contenidos y las metodologías a las características individuales de cada estudiante, promoviendo así la personalización y el autoaprendizaje (Marín-Díaz et al., 2020).
Además, la RVA ofrece entornos interactivos y multisensoriales que enriquecen el aprendizaje autónomo, permitiendo a los estudiantes explorar y practicar a su propio ritmo y según sus intereses (Bernal-Garzón et al., 2020). La accesibilidad de estas herramientas, impulsada por el avance de los dispositivos móviles, ha ampliado las oportunidades de inclusión educativa (Cabero-Almenara et al., 2024). Sin embargo, el crecimiento de la literatura científica en este campo también responde a la necesidad de evaluar críticamente las ventajas y limitaciones de la RVA, como los altos costos de implementación, la complejidad técnica y la escasa formación docente (Fernández-Batanero et al., 2022).
Mientras que, Roballo y Saavedra (2025) confirma que la RVA no solo mejora el rendimiento académico, sino que también fomenta la autonomía y la interacción social, aspectos clave para el desarrollo integral de los estudiantes con NEE. No obstante, se advierte que la efectividad de estas tecnologías depende de su integración en metodologías pedagógicas adecuadas y de la atención a cuestiones éticas y de accesibilidad (Martínez et al., 2023). Así, el incremento de investigaciones en los últimos años evidencia una respuesta tangible a la demanda de soluciones inclusivas y personalizadas en el ámbito educativo, consolidando el papel de la tecnología como aliada estratégica en la atención a la diversidad y la promoción del aprendizaje autónomo.
Así, el análisis geográfico de la producción científica, mostrado en la Figura 3, revela que España y Arabia Saudita lideran la investigación en RVA para estudiantes con necesidades especiales, cada uno con el 11.8% de las publicaciones. Esta preeminencia puede estar relacionada con políticas educativas inclusivas y una inversión significativa en tecnología educativa, como sugieren los hallazgos de Cabero-Almenara et al. (2024), quienes destacan la accesibilidad creciente de la realidad aumentada en contextos educativos. Australia ocupa el tercer lugar con un 8.8% de las publicaciones, seguido de países asiáticos como Jordania, Japón y Tailandia, cada uno con un 5.9%. Este patrón indica una expansión global del interés por la RVA, aunque con diferentes niveles de desarrollo e implementación.
En el contexto, la presencia de países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Perú y Chile, aunque limitada (2.9% cada uno), refleja un incipiente pero creciente interés en la región, en línea con la tendencia global identificada por Bernal-Garzón et al. (2020). La clasificación de los artículos según el tipo de tecnología empleada, presentada en la Tabla 1, permite identificar cinco categorías principales: Realidad Aumentada (RA), Realidad Virtual (RV), Realidad Virtual Inmersiva (IVR), Realidad Mixta (RM) y aplicaciones móviles. Cada una de estas tecnologías responde a objetivos específicos, desde la promoción de actitudes positivas hacia la ciencia hasta el desarrollo de habilidades prácticas y la inclusión de estudiantes con discapacidades comunicativas (Alqarni, 2021; Khasawneh y Khasawneh, 2024).
Por consiguiente, los estudios sobre RA destacan su capacidad para fomentar la motivación y el pensamiento imaginativo, así como para mejorar habilidades de orientación espacial (Bryant et al., 2024; Aboud y Al Ali, 2025). Mientras que, Fernández-Batanero et al. (2022) y Martínez (2024) y subrayan que la RA facilita la interacción y la captación del interés de estudiantes con discapacidad, especialmente en educación primaria y secundaria, y promueve la autonomía y la comunicación. En el caso de la RV y la IVR, los estudios señalan su eficacia para el aprendizaje experiencial y el entrenamiento vocacional, permitiendo a los estudiantes con NEE desarrollar habilidades del mundo real en entornos seguros y controlados (Chițu et al., 2023; Franze et al., 2024). La integración de estas tecnologías con inteligencia artificial, como plantea Russo et al. (2023), promete mejorar aún más la personalización y la efectividad del aprendizaje inclusivo.
Además, la realidad mixta (RM) y las aplicaciones móviles, por su parte, se emplean para la formación docente, el diseño de entornos inclusivos y el apoyo a actividades físicas y de aprendizaje técnico (Hashim et al., 2022; Driver et al., 2024). Estas herramientas permiten adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de los estudiantes, contribuyendo a la equidad educativa (Marín et al., 2024). A pesar de los avances, los estudios revisados presentan limitaciones comunes, como la heterogeneidad metodológica, la escasez de investigaciones longitudinales y la falta de estandarización en la evaluación de resultados (Alexander et al., 2021; Agreda et al., 2024). Además, la complejidad técnica y los altos costos de implementación de tecnologías como la IVR y la RM dificultan su adopción generalizada, especialmente en contextos con recursos limitados (Martínez et al., 2023).
Otro desafío identificado es la formación insuficiente de los docentes y el acceso desigual a la tecnología, lo que puede limitar el impacto de la RVA en la educación inclusiva (Fernández-Batanero et al., 2022). Es fundamental abordar estas barreras mediante políticas de capacitación y la promoción de soluciones tecnológicas más accesibles y asequibles. En cuanto a las perspectivas futuras, los autores coinciden en la necesidad de realizar estudios longitudinales que evalúen el impacto a largo plazo de la RVA en diferentes contextos educativos y poblaciones (Rodríguez-Jiménez, 2023). Asimismo, se recomienda avanzar en el diseño de herramientas más inclusivas y en la integración de la RVA en marcos pedagógicos sólidos, basados en teorías del aprendizaje situado y constructivista (Badilla-Quintana et al., 2020; Ndobe et al., 2024).
De ahí que, la RVA representa una oportunidad significativa para personalizar y enriquecer la educación de estudiantes con necesidades especiales, facilitando la motivación, la comprensión de conceptos complejos y el desarrollo de habilidades prácticas. Sin embargo, su implementación efectiva requiere superar desafíos técnicos, pedagógicos y éticos, así como garantizar la formación docente y la equidad en el acceso a la tecnología. Como señala el estudio, la convergencia de RA, RV, IVR y RM puede potenciar entornos educativos híbridos que respondan a la diversidad funcional y cognitiva de los estudiantes, promoviendo una educación verdaderamente inclusiva (Chuang, 2021; O’Connor y Mahony, 2023).
CONCLUSIONES
La presente revisión sistemática evidencia que la Realidad Virtual Aumentada (RVA) tiene un impacto positivo en el aprendizaje autónomo de estudiantes con discapacidad, especialmente en el fortalecimiento de habilidades cognitivas, motrices y socioemocionales. Los estudios analizados muestran que esta tecnología facilita una interacción inmersiva y personalizada con los contenidos educativos, lo cual favorece la atención sostenida, la comprensión conceptual y la motivación intrínseca del estudiante. En este sentido, la RVA se presenta como una herramienta pedagógica innovadora que puede contribuir a superar las barreras tradicionales en la educación inclusiva, promoviendo entornos de aprendizaje más accesibles y adaptativos.
Sin embargo, los artículos seleccionados también reflejan ciertas limitaciones metodológicas que deben tenerse en cuenta para futuras investigaciones. Muchos de los estudios presentan muestras reducidas, periodos cortos de intervención y una escasa diversidad en los perfiles de estudiantes con discapacidad. Además, se observó una marcada tendencia a centrarse en casos específicos de estudiantes con autismo leve o discapacidad intelectual leve, dejando rezagados otros tipos y grados de discapacidad. Estas limitaciones sugieren que, aunque los resultados son prometedores, aún es necesario profundizar en el análisis de la efectividad de la RVA bajo condiciones más amplias y representativas.
Por consiguiente, la Realidad Virtual Aumentada representa una alternativa pedagógica valiosa para transformar la experiencia educativa de los estudiantes con necesidades especiales. No obstante, para maximizar su potencial, se requiere establecer protocolos metodológicos sólidos, mejorar el acceso equitativo a la tecnología y formar adecuadamente al personal docente. Futuros estudios deberían abordar análisis longitudinales, diversificar las poblaciones estudiadas y explorar la integración de la RVA con otras tecnologías emergentes como la inteligencia artificial y el BIG data educativo
CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.
