INTRODUCCIÓN

En la actualidad, los estudiantes evidencian notorias limitaciones en cuanto a la competencia comunicativa en el idioma inglés. Aprender una segunda lengua significa la interacción social a nivel global, necesarios en esta época de gran avance académico, y tecnológico. Siendo una lengua de alto uso, por la cantidad de hablantes en diversos países, muchos enfrentan reticencias para conversar de manera fluida, coherente y espontánea. Estos generan problemas como la falta de inmersión lingüística, la ansiedad para expresarse de manera adecuada, el poco tiempo que se programa en las aulas académicas y la enseñanza centrada en contenidos gramaticales más que en la interacción social directa. Además, los ambientes no son los adecuados como la tecnología de vanguardia y ausencia de profesores nativos para la práctica del idioma. De acuerdo a la UNESCO (2025), el inglés y su aprendizaje debe integrarse dentro de una educación plurilingüe, pero destacando la lengua nativa, pues esta normativa promueve la inclusión educativa.

A nivel nacional, la competencia comunicativa en inglés evidencia carencias, desde la formación primaria hasta los estudios de nivel superior. La cantidad mínima de horas programadas para el aprendizaje del idioma, la falta de metodologías centradas en la interacción oral, el uso excesivo de la lengua materna durante las clases, y la escasa capacitación docente en estrategias comunicativas han demostrado que muchos estudiantes egresen con nivel bajo de competencia comunicativa. La carencia de espacios de práctica fuera del aula, la baja motivación de los alumnos y la ausencia de acceso a recursos tecnológicos adecuados agravan esta situación. El Ministerio de Educación del Perú, ha hecho lo posible por implementar metodología comunicativa para enseñar el idioma inglés, sin embargo, su aplicación aún es limitada y los aprendizajes reales no alcanzan los niveles esperados al finalizar la escolaridad (MINEDU, 2018).

El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, planteado por la Organización de las Naciones Unidas (2015), promueve una educación de calidad, inclusiva, equitativa y de alto nivel, que garantice oportunidades de aprendizaje continuo para todas las personas. Actualmente, el idioma inglés cumple un rol importante para la inserción en entornos académicos, profesionales y sociales globalizados. Sin embargo, muchos estudiantes de educación superior enfrentan dificultades para desarrollar una competencia comunicativa eficaz en inglés, debido al uso limitado de estrategias de aprendizaje adecuadas y a la falta de metodologías que fomenten la autonomía y la interacción significativa (Consejo de Europa, 2018; ^{Oxford, 1990}).

En el ámbito estudiantil, la problemática de la competencia comunicativa en el idioma inglés se manifiesta de manera preocupante. Su desarrollo depende mayormente de las estrategias y habilidades de aprendizaje que el estudiante pone en práctica a lo largo de su proceso formativo. El objetivo general fue determinar la competencia comunicativa en inglés y las estrategias de aprendizaje en el ámbito de la educación superior. Y los objetivos específicos: (a) determinar la competencia comunicativa en inglés y las estrategias de memoria, (b) determinar la competencia comunicativa en inglés y las estrategias cognitivas (c) determinar la competencia comunicativa en inglés y las estrategias metacognitivas, (d) determinar la competencia comunicativa en inglés y las estrategias sociales.

En el ámbito internacional. ^{Hidalgo-López et al., (2024}) evaluaron el impacto de estrategias de modelado del lenguaje en estudiantes universitarios ecuatorianos, empleando un enfoque cuantitativo con instrumentos como encuestas tipo Likert y pruebas orales basadas en el examen A2 KEY de Cambridge. Se obtuvo como resultado es que casi el 70% de los participantes (un 68.8%) obtuvo la calificación más baja en el área de comunicación interpersonal, lo que supone que tuvieron problemas para llevar a cabo intercambios conversacionales sencillos. Asimismo, ^{Figueroa-Vidal y Intriago-Macías (2022}) desarrollaron un estudio en la Universidad Técnica de Manabí con un alcance mixto, donde identificaron que los estudiantes, pese a tener un vocabulario amplio y variado, enfrentaban dificultades en la fluidez y pronunciación, además de inseguridad al comunicarse con sus compañeros. Al final, los resultados denotaron que 75% de ellos manifestó retos en su competencia comunicativa, lo que demuestra la necesidad de reforzamiento.

^{Parcon y Reyes (2021}), en una invetigación en Filipinas, analizaron la participación de estudiantes de doceavo grado en discusiones en línea, identificando que aplicaron estrategias como el cambio de código, el abandono del mensaje y la apelación a la ayuda, en respuesta a limitaciones lingüísticas, baja confianza, ansiedad al hablar y problemas técnicos. El resultado indica que las estrategias de comunicación del idioma utilizadas por los estudiantes que más se empleó fue el uso de muletillas, que se aplicó ocho veces, representando el 91.7%, seguida por los marcadores de estrategia verbal, usados tres veces, lo que comprende el 8%.

Asimismo, ^{Gómez et al., (2020}) investigaron a universitarios colombianos del Tecnológico de Antioquia, encontrando que las estrategias más empleadas fueron el intento de pensar en inglés y la reducción o alteración del mensaje, con un uso consistente entre los niveles A2 y B1 y sin diferencias relevantes entre damas y varones. Los resultados evidencian que los participantes recurren de manera significativa a estrategias de simplificación: el 97.8% emplea palabras familiares, mientras que el 86.9% reduce el mensaje utilizando expresiones simples. También, un 86.3% reemplaza el mensaje original, lo que indica una clara preferencia por hacer su comunicación más sencilla y comprensible.

Motta (2024) realizó un estudio en Piura (Perú), con la finalidad de proponer estrategias de enseñanza del idioma no nativo. Fue un trabajo de carácter descriptivo y propositivo, utilizó una muestra de 27 estudiantes. El resultado demostró que, en cuanto a las estrategias de cómo impartir el inglés, el 51.9% de los docentes las aplica ocasionalmente, mientras que el 29.6% nunca lo hace y el 18.5% siempre. La ayuda a los estudiantes para analizar los contenidos aprendidos en inglés, el 40.7% de los docentes nunca lo hace, el 37% a veces y el 22.2% siempre.

Según, ^{Tipula y Tapia (2019}) analizó cómo se integra el enfoque de comunicación oral en los planes de estudio de inglés de los colegios de jornada completa del departamento de Puno, Perú. Fue un estudio descriptivo evaluativo de análisis documental de 17 clases del primer grado de secundaria durante el año 2017, con la muestra de 231 actividades programadas. Según el resultado se demostró que solo el 23% de las actividades incluía contenidos relacionados con la entonación y la acentuación, mientras que no se evidenció ninguna actividad sobre al ritmo del idioma, lo cual demuestra una implementación limitada en la competencia comunicativa.

La variable estrategias de aprendizaje se definen como acciones que los estudiantes aplican conscientemente para aprender un idioma. ^{Oxford (1990}) propuso clasificaciones a través del Strategy Inventory for Language Learning (SILL), herramienta que ayuda a identificar qué tipo de estrategias usa cada estudiante. Las agrupa en dos categorías: estrategias directas e indirectas. Las directas, se relacionan con el uso práctico del idioma: las estrategias de memoria permiten recordar palabras mediante repeticiones; las cognitivas implican analizar y practicar lo aprendido; y las compensatorias ayudan a deducir significados.

Por otro lado, las indirectas no trabajan, pero sí con el proceso de aprendizaje: las metacognitivas permiten organizar, planificar y evaluar lo que se aprende; las afectivas ayudan a manejar emociones como la ansiedad o la motivación; y las sociales inducen el aprendizaje por medio de la comunicación interpersonal. Los alumnos desarrollan autonomía y confianza en su proceso de aprendizaje, y al mismo tiempo fortalecen su competencia en el idioma inglés, cuando logran comprender cómo aplicar estas estrategias de forma efectiva.También ^{Weinstein y Mayer (1986}) plantearon enfoques que distinguen dos tipos de estrategias: las cognitivas, que se relacionan directamente con el procesamiento de la información, y las de apoyo, que gestionan el estado emocional y el contexto de aprendizaje.

^{Fernández-Sesma et al. (2023}) considera a las estrategias de aprendizaje como un conjunto de enfoques y medios prácticos que los estudiantes emplean intencionalmente, para asimilar y abordar el conocimiento e información con el objetivo de que su aprendizaje sea duradero y transferible. Estas no son aplicadas de forma automática, sino que exigen conciencia, planificación y autorregulación por parte de los estudiantes. De acuerdo a la actividad, los alumnos más hábiles pueden aplicar distintas estrategias en su proceso de aprendizaje. Es así que ^{León (2024}) explica que estas estrategias son elementales para promover el aprendizaje de una actividad pasiva, como era la educación tradicional, promovida únicamente en la recepción de información, en un proceso activo y significativo.

La variable competencia comunciativa en inglés es el intercambio de ideas, emociones y significados como medio de expresión. En este proceso de perfeccionamiento, según Coronado (2018), las destrezas lingüísticas cumplen un importante rol para la interacción significativa, por la gran influencia que desempeñan. La confianza interpersonal y la autoestima son importantes, pues potencian las habilidades comunicativas. Al mismo tiempo, les permite socializar de manera más efectiva. (^{Kang et al., 2025} y ^{Han y Li, 2025}).

Del mismo modo, el Marco común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2018) define la competencia comunicativa como la capacidad de participar en interacciones directas con otras personas, en situaciones reales o mediadas por tecnología. Para que la comunicación sea efectiva es indispensable activar las siguientes habilidades: la expresión oral, capacidad de articular pensamientos y emociones de forma clara y coherente, transmitiendo ideas en forma de diálogos; la comprensión auditiva, interpreta y procesar mensajes orales, comprendiendo las intenciones del hablante; la interacción comunicativa invita a la participación activa en intercambios verbales y respondiendo de manera coherente a los interlocutores; y, por último, la adecuación sociopragmática se refiere el uso apropiado del lenguaje de acuerdo al contexto.

La comunicación interpersonal cumple un rol esencial en la asimilación de una lengua no nativa, al facilitar la interacción y consolidar el desarrollo de competencias lingüísticas. ^{Knapp et al. (2014}). explican que el éxito de las relaciones interpersonales se basa en las interacciones frecuentes, la motivación y el proceso de aprendizaje del idioma. Cabe destacar que las relaciones humanas se potencian también por la inteligencia emocional, favoreciendo el entorno comunicativo más positivo y empático (^{Miezah et al., 2025}). Así, la confianza interpersonal, la autoaceptación y la autoestima influyen de manera positiva a la interacción y participación de los estudiantes universitarios en sus actividades académicas y sociales. Asimismo, ^{Hargie (2011}) reafirma la importancia de las habilidades comunicativas interpersonales en la comunidad educativa.

Las dimensiones de las variables competencia comunicativa en inglés y estrategias de aprendizaje interpersonal se basan en su objetividad y frecuencia de aplicación en situaciones reales. Para ello, se tomó en cuenta las dimensiones de estrategias de aprendizaje propuestas por ^{Oxford (1990}), porque presenta la clasificación más completa y aplicada con frecuencia. Se dividen entre estrategias directas e indirectas, aquí se busca comprender de qué manera los estudiantes adquieren, procesan y utilizan el idioma inglés; además, evalúa acciones que promueven la autonomía y eficacia en el aprendizaje.

La segunda variable, comunicación interpersonal, incluye las dimensiones de expresión oral, comprensión auditiva, interacción comunicativa y adecuación sociopragmática, clasificación respaldada por el enfoque del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2018), reconocida a nivel internacional como un estándar, ya que valora la competencia lingüística como la capacidad de comunicarse con eficacia.

MÉTODO

La investigación se enmarcó en una metodología cuantitativa, no experimental, (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2023). Su diseño fue no experimental, de alcance correlacional, ya que buscó establecer vínculos entre las variables. Se empleó el método hipotético-deductivo. Se utilizó una muestra óptima no probabilística, constituida por 58 participantes. Los criterios de inclusión contemplarán a los discentes matriculados en el curso de inglés, que participan activamente en las clases. En este esta investigación se aplicó la encuesta como medio de recolección de datos.

Para la variable Estrategias de aprendizaje, se aplicará el cuestionario elaborado por ^{Oxford (1990}), denominado Strategy Inventory for Language Learning (SILL), ampliamente reconocido en el ámbito educativo. En cuanto a la variable Comunicación interpersonal, se empleará un cuestionario conforme a los criterios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2018). Estos instrumentos comprenden 20 preguntas cada uno, clasificados en cuatro dimensiones con cinco preguntas por cada una, cuyos enunciados son cerrados y las respuestas son tipo Likert de cinco niveles. En el análisis de datos se aplicó dos enfoques estadísticos: la descripción y la inferencia.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En este apartado se presentan los hallazgos obtenidos del análisis estadístico sobre la relación entre la competencia comunicativa en inglés y las estrategias de aprendizaje en el contexto de la educación superior. Los resultados permiten contrastar la hipótesis general planteada, la cual sostenía la existencia de una asociación significativa entre ambas variables, en consonancia con los retos y perspectivas globales que demandan el fortalecimiento de habilidades lingüísticas y metodológicas en los estudiantes universitarios.

La Tabla 1, muestra el grado de correlación y el nivel de significación correspondiente a la hipótesis general, evidenciando la magnitud y dirección del vínculo entre la competencia comunicativa en inglés y las estrategias de aprendizaje. Estos datos constituyen la base para interpretar la relevancia estadística de los resultados y sus implicancias en el ámbito académico.

Tabla 1. Grado de correlación y nivel de significación hipótesis general 

Se encontró una correlación positiva alta entre ambas variables, según el coeficiente de Spearman (Rho) de 0.764. Este hallazgo, con los criterios de Hernández-Sampieri et al. (2021), es significativo. Por lo tanto, se descarta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.

Tabla 2: Grado de correlación y nivel de significación hipótesis especifica 1 

Se halló una correlación positiva moderada entre la variable competencia comunicativa y la primera dimensión de las estrategias de aprendizaje, con un coeficiente de Spearman (Rho) de 0.575. Este resultado es estadísticamente significativo, ya que el p_valor (0.001) es menor a 0.05, lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna.

Tabla 3. Grado de correlación y nivel de significación hipótesis especifica 2 

Se muestra una correlación positiva alta entre la competencia comunicativa y la segunda dimensión, con un coeficiente de Spearman (Rho) de 0.651. Este hallazgo es estadísticamente significativo (p_valor de 0.001, que es menor a 0.05), lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna. Por lo tanto, se concluye que existe una relación importante entre ambas variables.

Tabla 4. Grado de correlación y nivel de significación hipótesis especifica 3 

Se evidencia una correlación positiva moderada entre la competencia comuncativa y la tercera dimensión, con un coeficiente de Spearman (Rho) de 0.541. Este hallazgo es estadísticamente significativo (p_valor de 0.001 < 0.05), lo que nos permite rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna. Por lo tanto, se concluye que existe una relación entre ambas.

Tabla 5. Grado de correlación y nivel de significación hipótesis especifica 3 

Hay una fuerte correlación positiva entre la competencia comunicativa y la cuarta dimensión, con un coeficiente de Spearman de 0.758. Dado que el valor de significación es 0.001 (menor a 0.05), este resultado es estadísticamente significativo.

Discusión

Los resultados confirman la existencia de una correlación significativa y positiva entre la competencia comunicativa en inglés y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios encuestados. El coeficiente de Spearman (ρ = 0.764; p < 0.05) evidencia que aquellos discentes que emplean con mayor frecuencia estrategias de memoria, cognitivas, metacognitivas y sociales logran desenvolverse con mayor eficacia en contextos comunicativos reales. Este hallazgo corrobora lo señalado por ^{Oxford (1990}), quien ya advertía que la aplicación consciente y planificada de estrategias favorece la autonomía y, en consecuencia, la competencia comunicativa.

En el plano internacional, ^{Hidalgo-López et al. (2024}), demostraron que gran parte de los estudiantes universitarios ecuatorianos presentaban debilidades en la interacción comunicativa debido al uso limitado de estrategias de modelado lingüístico. En contraste, la muestra limeña reporta un nivel predominantemente alto de comunicación interpersonal (65%), lo cual sugiere que el contexto urbano y el acceso a recursos académicos puede incidir favorablemente.

De manera similar, los hallazgos de ^{Figueroa-Vidal e Intriago-Macías (2022}) en Ecuador evidenciaron inseguridad y falta de fluidez pese al dominio del vocabulario, lo que guarda relación con los resultados de esta investigación en cuanto a que las estrategias sociales fueron las menos desarrolladas (23.3% en nivel alto). Ello confirma que la competencia oral no depende solo del conocimiento léxico o gramatical, sino de la capacidad de interactuar con otros en situaciones reales.

Asimismo, el estudio se alinea con los aportes de ^{Gómez et al. (2020}) en Colombia, quienes señalaron que los universitarios recurren a estrategias de simplificación y reducción del mensaje para sostener la comunicación. En nuestro caso, la correlación significativa entre estrategias cognitivas y comunicación interpersonal (ρ = 0.651; p < 0.05) evidencia que la práctica consciente de analizar, repetir y aplicar estructuras lingüísticas resulta determinante para sostener el intercambio oral. La relación positiva entre estrategias metacognitivas y comunicación (ρ = 0.541) también coincide con lo expuesto por ^{Arán-Filippetti et al. (2023}), al demostrar que la autorregulación y la reflexión estratégica potencian el compromiso académico y la capacidad de expresar ideas de manera clara y coherente.

En cuanto al contexto nacional, los resultados guardan coherencia con ^{Briceño et al. (2023}), quienes comprobaron que la intervención con estrategias comunicativas mejoró significativamente el desempeño oral en estudiantes cajamarquinos. De igual manera, ^{Marrero-Sanchez (2024}) refuerza la necesidad de incrementar la comunicación interprersonal como instrumento socializador para el desarrollo integral. El presente estudio refuerza esas evidencias al confirmar que los participantes con mayor uso de estrategias obtienen niveles altos de comunicación interpersonal, con especial dominio en la adecuación sociopragmática (70% en nivel alto). Dicho aspecto es clave, pues refleja no solo el conocimiento lingüístico, sino también la capacidad de usar el idioma de manera pertinente al contexto.

Un punto relevante es la fuerte correlación hallada entre las estrategias sociales y la comunicación interpersonal (ρ = 0.758; p < 0.05), lo cual sugiere que la interacción colaborativa, la retroalimentación entre pares y el aprendizaje situado constituyen factores esenciales para el desarrollo oral. Sin embargo, el hallazgo también revela una paradoja: aunque estas estrategias son las más efectivas, fueron las menos empleadas en nivel alto por los estudiantes encuestados. Esta contradicción concuerda con lo descrito por Motta (2024), quien mostró que gran parte de los docentes aplica estrategias de interacción solo de manera ocasional.

De igual manera, los resultados confirman la importancia de factores afectivos y socioemocionales para el aprendizaje del idioma. Estudios recientes (^{Miezah et al., 2025}; ^{Kang et al., 2025}; ^{Han y Li, 2025}) destacan que la confianza interpersonal, la autoestima y la disposición a comunicarse determinan la participación activa en interacciones orales. El alto nivel alcanzado por los estudiantes limeños en la dimensión de adecuación sociopragmática puede interpretarse como un indicador de que la seguridad personal y la adaptación cultural facilitan la comunicación, lo cual complementa la relación estadística observada en esta investigación.

CONCLUSIONES

Los resultados confirman que existe una correlación positiva y significativa entre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios evaluados. Se evidencia que el uso consciente, planificado y frecuente de estrategias favorece el desarrollo de competencias comunicativas en contextos académicos y sociales, constituyéndose en un elemento clave para el éxito en la enseñanza y aprendizaje del idioma extranjero.

Se determinó una correlación positiva moderada entre la competencia comunicativa en inglés y las estrategias de memoria, lo que indica el empleo de técnicas de asociación, repetición o uso de recursos mnemotécnicos. Los datos revelaron una correlación positiva alta entre las estrategias cognitivas y la competencia comunicativa, es decir, los discentes que recurren a prácticas de análisis, organización y aplicación práctica del idioma desarrollan mayor fluidez, coherencia y seguridad al comunicarse. Respecto a las estrategias metacognitivas, se halló una correlación positiva moderada. Este resultado sugiere que la autorregulación, la planificación del estudio y la autoevaluación del progreso permiten a los estudiantes reconocer sus fortalezas y debilidades. Por último, se evidenció una correlación positiva alta entre la competencia comunicativa, siendo esta la asociación más fuerte.

Finalmente, el fortalecimiento de la competencia comunicativa en inglés, asociada con estrategias de aprendizaje efectivas, significa un reto permanente en la educación superior, pero también una oportunidad para proyectar nuevas perspectivas en un escenario global.