INTRODUCCIÓN

El pensamiento lógico matemático PLM es un potencial en el ser humano y por ende en el proceso de aprendizaje; su desarrollo se considera en cualquier nivel educativo. Siendo de esta manera, los conceptos de lógica y matemática se relacionan y se complementan en la práctica pedagógica, convirtiéndose en herramientas útiles para enriquecer el conocimiento; sobre esta base, la acción educativa se respalda en el actuar del docente en conjunción con los estudiantes, valiéndose de estrategias didácticas que ayudan a potenciar las capacidades cognitivas y a motivarlos a seguir aprendiendo (^{García y Moscoso, 2021}). En ese sentido, el reto de los docentes para evitar deserciones o atender el problema de que los estudiantes no alcancen el aprendizaje planificado, es motivarlos a través de diferentes estrategias que permitan desarrollar en el estudiante un interés genuino por la materia (^{Carbajal et al., 2022}; ^{Peñafiel, 2021}).

Según reportes del Banco Mundial (2022), en Estados Unidos y posterior a la pandemia quedaron secuelas del aislamiento de las familias en cuanto a disminución de las calificaciones de los niños en matemáticas y en lengua. Situación parecida ocurrió en países en desarrollo, donde el impacto fue mayor porque la problemática se tradujo en una crisis de aprendizaje, teniendo un efecto devastador sobre una generación de niños, quienes quedaron en una condición de desventaja en su aprendizaje.

En Latinoamérica, fueron 79 países los que pasaron por el examen PISA que buscó medir el desempeño de estudiantes de nivel primaria y secundaria en lectura, en el área de matemática y ciencias, comparándolos con países en las mismas condiciones en Sudamérica. En ese contexto, la edición de esta prueba del 03 de diciembre de 2019 registró diez países Latinoamericanos en último lugar a nivel mundial en materia de matemática, en esta área la calificación promedio alcanzó el nivel uno, es decir, la escala más baja de calificación (Banco Interamericano de Desarrollo, 2019).

En Perú, los resultados en el área de matemática reportada por PISA en 2018 fueron similares a países como México, Colombia y Costa Rica. Específicamente en la promoción sistemática de aprendizajes significativos y funcionales de acuerdo al nivel de madurez cognitivo del estudiante, el 0.8% de ellos se ubicó en el nivel cinco y 0.1% en el nivel seis; estos puntajes son una muestra de que los estudiantes del nivel básico presentan serias dificultades en esta área; para singularizar estos puntaje en el caso de la ciudad de Sullana, el 77.6% y en la muestra reportada el 82.2% no logra aprendizajes alentadores en matemática (OECD, 2019).

En esas condiciones, en la actualidad el sistema educativo está empleando las tecnologías de la información y comunicación [TIC] en la enseñanza para evitar que el estudiante pierda interés por el estudio; por el contrario, empleando algo de su época como la computadora pueda despertar en él entusiasmo y agrado por el estudio, cambiado su actitud en referencias a materias que considera que son aburridas o que no entienden con facilidad como la matemática (^{Rodríguez, 2021}; ^{Türkmen y Soybaş, 2019}). En ese sentido, la nueva estrategia que se están implementando en las instituciones educativas es la gamificación [GAM] que emplea una acción natural de aprendizaje como el juego para despertar el interés y el compromiso del estudiante, motivándolo bajo su propia voluntad para continuar aprendiendo (^{Song et al., 2017}; ^{Kiryakova et al., 2014}). Es así, que el docente emplea esta herramienta como innovación educativa consiguiendo que el estudiante voluntariamente participe de forma activa en el aprendizaje (^{Lister, 2015}).

Estas experiencias se han desarrollado a nivel mundial, por ejemplo, en Ecuador el aprendizaje de los estudiantes de educación básica es respaldado por la Constitución Política y el Currículum de Educación presenta como lineamiento el uso de las TIC para innovar en el proceso de enseñar y aprender, sustentado en que la tecnología ha abarcado todos los espacios donde el ser humano se desenvuelve, facilitando el aprendizaje y el trabajo, con beneficios a nivel educativo, económico, socio cultural, político y científico (^{Rojas y Ávila, 2022}).

En Perú, las instituciones educativas de nivel básico regular presentan complicaciones para la resolución de problemas empleando el pensamiento lógico matemático, esto ha traído como efecto que los estudiantes tengan un nivel bajo en el logro de su aprendizaje, lo cual les causa aburrimiento, desánimo, frustración, temor y el mismo sentimiento tienen los padres; por su parte los docentes, no usan estrategias innovadoras para que los estudiantes puedan motivarse hacia el aprendizaje.

En esas condiciones, el objetivo del presente estudio fue analizar las investigaciones realizadas sobre la gamificación para favorecer el desarrollo del pensamiento lógico matemático en educación básica, y para ello se planteó la siguiente interrogante de estudio ¿Cuáles son las investigaciones realizadas sobre la gamificación para favorecer el desarrollo del pensamiento lógico matemático en educación básica?

La investigación se justifica porque los estudios registrados acerca de la gamificación son un aporte a la ciencia que puede ser aplicado para el desarrollo del pensamiento lógico matemático [PLM], donde la gamificación emplea la tecnología y el juego que es el modo de aprendizaje básico de los estudiantes de educación básica para presentar un modo diferente, entretenido y efectivo de aprendizaje.

METODOLOGÍA

Estudio de tipo descriptivo y documental, para ello se emplearon buscadores en las bases de datos: Scopus y Ebsco que permitieron identificar investigaciones a nivel primario sobre el tema en cuestión, con la finalidad de obtener información al respecto en un lapso de 10 años (2013-2023), lo que permitió dar claridad al proceso en cuanto a los avances e innovaciones realizadas sobre la gamificación en el desarrollo del PLM (^{Pardal y Pardal, 2020}).

Para su desarrollo se plantearon criterios de búsqueda que permitieran ubicar artículos científicos y de revisión elaborados en español, inglés y portugués. Los términos de búsqueda estuvieron relacionados con “gamificación”, “juegos lúdicos en computadora”, “pensamiento crítico”, “pensamiento lógico”, “pensamiento lógico matemático” “problemas de aprendizaje en matemática en educación básica”, entre otros, según la necesidad.

Asimismo, se empleó los boleanos “and” y “or”. En esas condiciones, todo lo recolectado se guardó en una carpeta de antecedentes y se registró en una hoja de Excel en el que se clasificó en cada columna información sobre el autor/año, título del estudio, revista, base de datos, país/idioma, enfoque y diseño, aporte y registro Doi o URL.

Seguidamente, se revisaron las bases de datos y se eligieron los documentos en función a los siguientes criterios de inclusión: (a) temas relacionados al estudio, (b) estudios con enfoque cualitativo y cuantitativo y diseños acordes al enfoque, (c) bases de datos: Ebsco y Scopus, (d) artículos con registro Doi o con URL.

Los criterios de inclusión fueron: (a) artículos repetidos en otras bases de datos, (b) artículos en idiomas diferentes al español, inglés y portugués, (c) artículos incompletos o que solicitaban algún tipo de pago para acceder a ellos.

Figura 1. Búsqueda sistemática y exclusión de artículos en base al flujo PRISMA 

Tal como se observa en la figura 1, se identificaron en Ebsco 484 artículos y 87 estudios en Scopus, en otras bases de datos se identificaron 164 artículos.

Posteriormente, se procedió al cribado para eliminar aquellos artículos que se encontraron en más de una base de datos quedando 687; se aplicó los criterios de inclusión y exclusión que permitió eliminar 590 estudios, quedando 97 artículos seleccionados.

En la fase de idoneidad, se dio lectura a los 97 estudios y se excluyeron 48 artículos, por tratarse de problemáticas distintas, contextualización diferente, información poco relevante, lo que permitió considerar 49 artículos en total.

Finalmente, en la fase de inclusión solo se consideraron artículos de texto completo, los cuales fueron 25 con los que se elaboró este informe.

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

A continuación, la Tabla 1 muestra la información de los 25 artículos que finalmente se seleccionaron y fueron revisados, organizados en función al autor, año del estudio, el título, la base de datos, el país e idioma, el enfoque y diseño de la investigación.

Tabla 1. Características principales del análisis de los artículos seleccionados 

Asimismo, en la Tabla 2 se muestra datos que se han seleccionado en función al diseño de la investigación y resultados obtenidos por el autor, en dicha tabla se ha clasificado en función a autor año, título del artículo, método y resultados. En la que se ha obtenido los aportes de cada estudio y que se han tenido en cuenta en la discusión de este análisis.

Tabla 2. Principales resultados de los artículos revisados. 

En respuesta al objetivo general de analizar las investigaciones realizadas sobre la gamificación para favorecer el desarrollo del pensamiento lógico matemático en educación básica. Es importante en primer lugar determinar la definición de gamificación y pensamiento lógico. En lo que respecta al primer término, éste se empleó por primera vez en el ámbito empresarial, posteriormente su alcance llegó hasta otros ámbitos como el educativo para apoyar en materias donde para el estudiante les resulta aburridas o dificultosas (^{Holguín et al., 2019}). Asimismo, la aplicación de elementos del juego en el espacio digital, que en sí no es un juego, pero toma las características de este para motivar y encaminar al estudiante a un comportamiento sugerido por el docente (^{Elles y Gutiérrez, 2021}). Finalmente, para ^{Pires et al. (2019}) mencionan que la gamificación no es solo el uso de insignias y recompensas, sino que su desarrollo permite que el estudiante se sitúe en un entorno donde sus habilidades son potenciadas, pueda obtener un feedback sobre su desarrollo y logros, obtener reconocimiento de los mismos y hacer que se sienta bien por lo aprendido y lo logrado.

Aunque a veces, el concepto de GAM suele confundirse con otros términos o estrategias que también emplean el juego como base o referencia, esto se ha debido a que existe una pobre definición del tema estudiado; en tal sentido, la gamificación se puede definir desde el objetivo al cual va dirigido como los aspectos que están enfocado en mejorar (^{Solís y Cambo, 2023}). Es por ello, que uno de los retos más importantes del docente es involucrar al estudiante y convertirlo en un protagonista de su aprendizaje, a este propósito la GAM contribuye a incrementar la motivación y compromiso del alumnado. En ese sentido, la gamificación como método de ludificación es una estrategia útil para emprender aprendizajes activos, en los resultados se ha podido apreciar que es como método didáctico útil para el abordaje de procesos cognitivos realizados en plataformas digitales (^{Holguín et al., 2019}). Es importante, recalcar que, en los artículos revisados, se pone mucho énfasis en el efecto principal de la gamificación; el cual es la motivación para incrementar el interés del estudiante en el aprendizaje, es por ello, que se ha mostrado un sincero interés en implementar la gamificación en el sector educativo por su gran utilidad en las diversas materias que son complicadas de enseñar por parte del docente y de aprender por parte del estudiante (^{Vélez et al., 2020}).

En tal sentido, existen algunas razones por las que los estudiantes disfrutan cuando una materia es gamificada, como por ejemplo la gamificación es una excelente estrategia para fomentar el entusiasmo; proporciona retroalimentación de lo aprendido; satisface las necesidades de reconocimiento de los estudiantes y promueve el establecimiento de metas (^{García y Moscoso, 2021}; ^{Piedra et al., 2023}; ^{Pires et al., 2019}).

La GAM puede proporcionar una solución a las tareas cognitivas consideradas generalmente laboriosas, frustrantes y repetidas, lo que ocasiona que el participante se desconecte de su aprendizaje, esto en función de que la gamificación sea diseñada para incorporar tareas cognitivas sin desmedro del valor científico; en ese sentido, se puede mejorar la calidad de transferencia de conocimiento y beneficiar al estudiante en su aprendizaje (^{Terán y Mendieta, 2019}).

Por su parte, en lo que respecta al PLM, esta constituye una de las materias que tiene mayor prestancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque sus contenidos desde temprana edad, resulta dificultoso para asimilar en los estudiantes, es por ello, que frente a estas diversas dificultades se buscó alternativas viables e innovadoras que permitan transmitir conocimiento de forma asertiva, de esta manera las estrategias lúdicas a través de la gamificación es un aporte significativo a la pedagogía (^{Piedra et al., 2023}). En ese sentido, el aporte del estudio de ^{Holguin et al., (2022}) manifestó en sus resultados que los efectos combinados de los recursos tecnológicos con las estrategias de ludificación resultan ser positivos en la demanda cognitiva matemática. La incursión de esta estrategia demanda que el docente cambie su modelo de fase pedagógica de motivación y en toda su estructura en la clase, haciendo que el estudiante tenga una participación más activa en la ejecución de tareas en la matemática, permitiendo captar mayor información matemática como parte de la demanda conectiva.

Por otro lado, para ^{De Sánchez (2010}) el desarrollo del pensamiento crítico requiere de procedimientos dirigidos a ampliar el uso de la mente, debido a que este proceso es complejo y de carácter multidimensional, pero es un componente que se puede desarrollar en la persona, pero que está determinado por factores internos y externos al individuo; al respecto, se ha identificado que el pensamiento cuenta con dos vertientes, el primero se enfoca en incremento de las habilidades propias del mismo y el segundo se enfoca en despertar el interés por el tema, comprendiéndolo y haciendo que las habilidades intelectuales evolucionen, lo que permite a la persona hacer inferencias, solucionar problemas, que incluye diagnóstico, observación, planteamiento de hipótesis, evaluación y síntesis de los actuados. Sin embargo, la aplicación de la gamificación no tiene un efecto igualitario para todos, pues en algunos casos depende de la disposición del estudiante hacia la matemática, si esta es proclive, entonces la gamificación no cambia, solo refuerza (^{Karamert et al., 2021}).

^{Leyva (2016}) afirmó que se ha creído que el estudio de las matemáticas es un privilegio reservado para unos cuantos; sin embargo, con los resultados de su investigación demostró que ser inteligente y entrar al campo de la resolución de problemas y desarrollar el PLM no es una prerrogativa de algunas personas, sino que es una facultad del ser humano como tal, la cual puede desarrollarse en función a las estrategias que emplea el docente para obtener tal efecto. En tal sentido, los docentes deben contribuir a ese logro y erradicar el paradigma de que reduce esa probabilidad a unos cuantos y, por el contrario, debe incursionar en nuevas estrategias innovadoras como la gamificación para despertar el interés del estudiante en el desarrollo de su habilidad en los números (Lego et al., 2019).

Sin embargo, en el estudio de ^{Ramos y Ramos (2021}) reportaron que los docentes para desarrollar el PLM en la educación básica emplean estrategias lúdicas, las cuales resultan favorables para la mayoría de los estudiantes, quienes refuerzan sus conocimientos pre existentes y son motivados a seguir aprendiendo, porque encuentran que las estrategias de gamificación son entretenidas y se aprende en ese mismo nivel. Al respecto, ^{Romero et al., (2023}) manifestaron que se considera que la escuela solo es un espacio físico para transmitir conocimientos; sin embargo, la experiencia ha demostrado que tiene otros roles que debe cubrir como las condiciones necesarias para la construcción del conocimiento, así como acordar con el docente que debe tener en cuenta las necesidades educativas del estudiante de acuerdo a la edad, pues en cada etapa el requerimiento es distinto. En ese sentido, el apoyo de la gamificación es importante y debe ajustarse a dichas necesidades.

En función al estudio y análisis de los resultados se reportó como limitación que existen muchos estudios sobre gamificación y pensamiento lógico matemático, pero muchos de ellos están dirigidos a estudios superiores, empresas y otras especialidades educativas y no a educación básica; así como existen muchos estudios que no están completos y el acceso es pagado o están en otro idioma y finalmente, tienen problemáticas distintas a la manifestada en esta investigación.

CONCLUSIONES

A través del estudio quedó establecido que la gamificación es un término no precisado por muchos autores, debido a que fácilmente se confunde con otras estrategias relacionadas al juego, sin embargo, la gamificación no es juego tradicional, solo toma las estrategias del mismo para ludificar el aprendizaje y hacer más divertido, comprensivo y fácil de aprender, despertando en el estudiante la motivación necesaria para seguir aprendiendo y despojarse del aburrimiento, la falta de atención y el ausentismo en su aprendizaje.

Por otro lado, el desarrollo del PLM y el aprendizaje de la matemática se ha sesgado como un paradigma o prejuicio para determinadas personas que tienen la predisposición en esta materia. Sin embargo, el aprendizaje en esta materia es una condición natural del ser humano tendiente a la creatividad y a la resolución de problemas y no una prerrogativa de algunas personas. En ese sentido, despojarse de ese prejuicio comienza en el docente que es quien transmite el conocimiento y es éste quien debe emplear las estrategias adecuadas para que el estudiante pueda despertar el interés por el aprendizaje de la matemática y como efecto de ello desarrollar su PLM.