INTRODUCCIÓN

A nivel global, debido a múltiples cambios como la pandemia, fenómenos climáticos, conflictos bélicos, dificultades económicas y otros, la educación enfrenta desafíos en el rendimiento de estudiantes universitarios. Esto se refleja en la falta de disciplina, desánimo, falta de interacción social entre estudiantes, en consecuencia, una falta de integración, que ha pasado desapercibido por los educadores, careciendo de herramientas idóneas para abordar estos problemas con éxito. Esta crisis educativa exige ajustar las estrategias pedagógicas para ayudar a contrarrestar las distracciones que fomentan la desmotivación.

Ingresar a la educación universitaria brinda a los estudiantes amplias perspectivas, lo que los lleva a una transformación académica caracterizada por mayor rigor, autonomía y responsabilidad. Sin embargo, esto también genera conflictos que se traducen en dificultades para adaptarse al entorno universitario, bajo desempeño académico e incluso abandono de los estudios universitarios (Castillo-Sánchez et al., 2020). El desafío de motivar a los estudiantes a una formación más profunda preocupa a nivel superior, por lo que, se busca fusionar la motivación con estrategias pedagógicas para formar profesionales competentes de acuerdo a las necesidades actuales de la sociedad (Vargas-Ramírez, 2021). También, se busca enfrentar el problema de la deserción en la educación superior, ya que, a pesar de la oferta de programas financiados y enseñanza de calidad con docentes capacitados, la deserción persiste (Vargas-Ramírez, 2021).

En relación a la motivación, esta influye en el nivel de dedicación que un estudiante muestra hacia sus estudios, lo que se vincula estrechamente con su desempeño académico. Un estudiante desmotivado carece de interés en la materia y no se esfuerza por alcanzar sus metas. Por lo tanto, es responsabilidad fundamental de la educación fomentar la motivación y el compromiso entre los estudiantes (García-Casaus et al., 2021). La desmotivación se revela como el principal desafío educativo actual, resultando en un bajo rendimiento de los estudiantes universitarios (Ortiz-Ponce, 2019) y su eventual deserción. Por lo que el progreso en las asignaturas (González Castro et al., 2021) y la actitud del docente, juegan un papel importante en este fenómeno.

Así mismo, la técnica de gamificación emplea tecnología en la educación, se centra en actividades lúdicas, lo cual resulta atractivo para los estudiantes. Las dinámicas de aprendizaje basadas en evaluación formativa, retroalimentación inmediata y progresión conceptual se potencian con la gamificación (Lizandra et al., 2020), resultando ser el proceso de aprendizaje más motivador para los estudiantes, aumentando su compromiso y reduciendo la tasa de deserción (Juan-Lázaro y Area-Moreira, 2021). Sin embargo, el papel del docente es crucial para motivar a los estudiantes, especialmente cuando se enfrenta a un aula con estudiantes desmotivados.

Más aún, en esta era de enseñanza digitalizada, con influencia de plataformas y juegos didácticos, los educadores deben emplear estrategias activas para estimular a los estudiantes (Alonso-García et al., 2021). Por tanto, es importante explorar el paradigma en el que se desarrolla la gamificación para mejorar la motivación. Según Gómez (2020), el paradigma enmarca las teorías y métodos de investigación que definen lo que se considera conocimiento válido. En este sentido, la imparcialidad del investigador es esencial para asegurar la objetividad de los resultados (Miranda y Ortiz, 2020).

Dado que la función de la gamificación como estímulo, en el ámbito universitario, se basa en las teorías conductuales y cognitivas que sostienen que la motivación impulsa a las personas a realizar ciertas acciones, otorgándole sustentabilidad. En este sentido, la gamificación actúa como un incentivo externo para los estudiantes universitarios, activando su impulso interno y manteniendo un proceso de aprendizaje gratificante, constante y exento de deserciones o ausencias (Carbajal Destre et al., 2022a).

De acuerdo con Carrillo et al., (2009), la teoría de la motivación de Maslow, conocida como la pirámide de Maslow, establece que la motivación humana se basa en satisfacer necesidades desde las básicas de supervivencia hasta las de crecimiento. Esta idea se puede trasladar al ámbito motivacional del aprendizaje, sugiriendo que los docentes deben considerar diversos factores para motivar a sus estudiantes, más allá de lo cognitivo o emocional (Santillana, 2020). El mismo autor sostiene que la teoría de la motivación de Yerkes y Dodson, relaciona el estrés con el rendimiento, indicando que la motivación debe estar en un punto intermedio para lograr un rendimiento óptimo.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje, es crucial considerar estas teorías para plantear estrategias motivacionales de manera que los estudiantes no se aburran, generen ansiedad o se sientan abrumados. La teoría de Autodeterminación de Ryan y Deci, mencionada por el mismo autor, busca satisfacer las necesidades psicológicas de autonomía, relaciones y competencia, lo que puede aumentar la automotivación y la salud mental, evitando una disminución en la motivación. Esta teoría se puede aplicar en el ámbito educativo para guiar a los docentes en diseñar de actividades de aprendizaje individuales o grupales, puesto que de la gamificación tiene como objetivo mejorar la percepción de los estudiantes hacia la enseñanza, aumentando su participación y motivación mediante una mayor interacción y estímulo para aprender (Campillo-Ferrer et al., 2020).

Con base a lo expuesto, la pregunta de investigación en este estudio es: ¿Cómo influye el empleo de la gamificación en la motivación de estudiantes universitarios en América Latina durante el período 2020-2022? Bajo el objetivo principal de analizar el impacto de la gamificación en la motivación de los estudiantes universitarios en América Latina durante el periodo 2020-2022.

METODOLOGÍA

La metodología se fundamentó en llevar a cabo un análisis sistemático de datos, es decir, la extracción de un resumen claro y bien organizado de la información disponible, con el propósito de responder a una interrogante (Moreno et al., 2018). Para lograrlo, se utilizó una investigación basada en la revisión sistemática, descriptiva, focalizada en investigaciones previas sobre el empleo de la gamificación para mejorar la motivación en estudiantes universitarios durante los últimos cuatro años. Fueron identificados 1140 artículos que tuvieron relación con las variables en estudio, considerado información de los años 2020 a 2023, iniciando la investigación en el mes de julio del 2023 y concluyendo en mayo de 2024.

Las fuentes de información utilizadas incluyeron artículos científicos procedentes de bases de datos de renombre como Scopus y WOS. Además, se realizaron búsquedas avanzadas mediante distintas combinaciones de términos y temas. Los operadores booleanos más frecuentemente empleados fueron "AND", "NOT", "OR" Y "XOR" (Olarte, 2014), además de comillas. Las palabras clave utilizadas en la búsqueda de información fueron Gamificación y Gamification. También se consideró como criterios de inclusión el año de los artículos abarcado estudios realizados entre 2020 y 2023. Asimismo, se limitó el alcance geográfico a investigaciones llevadas a cabo en América Latina. Como criterio de exclusión se dejaron fuera investigaciones no relacionadas con la temática mencionada: artículos que no correspondieran a estudios en universitarios y aquellos que ya estén considerados en una de las bases de datos seleccionadas.

A partir del análisis de las investigaciones realizadas, se logró identificar un total de 1140 trabajos, de los cuales únicamente 37 cumplieron con los objetivos establecidos en esta investigación (Figura 1, Tabla 1).

Figura 1 Flujograma Prisma. 

Tabla 1 Localización de los artículos. 

DESARROLLO Y DISCUSIÓN

Para realizar la investigación se revisó artículos en inglés, español y portugués que se realizaron entre el 2020 y 2023, de investigaciones cuantitativa y cualitativas de diversos países seleccionando solo los de América Latina de países como Ecuador, Chile, Brasil, Perú, México, Colombia y Venezuela, en los cuales reportan investigaciones donde se aplicó la gamificación para motivar a los estudiantes universitarios, obteniendo en el año 2023 trece artículos, en el 2022 seis artículos, en el 2021 nueve artículos y en el 2020 nueve artículos. En la selección de artículos se consideró el autor, base de dato, país, objetivo y estrategia de gamificación puntualizándolas en la Tabla 2,3,4 y 5.

Tabla 2 Artículos revisados según autor, país, base de datos, objetivo y estrategia gamificada, año 2023. 

Tabla 3 Artículos revisados según autor, base de datos, objetivo y estrategia, año 2022. 

Tabla 4 Artículos revisados según autor, base de datos, objetivo y estrategia, año 2021. 

Tabla 5 Artículos revisados según autor, base de datos, objetivo y estrategia, año 2020. 

En estudios realizados por académicos en la categoría predefinida internacionalmente, Juan-Lázaro y Area-Moreira (2021) han demostrado un marcado interés en la reflexión sobre las tareas realizadas, subrayando su influencia en el mantenimiento del progreso del curso y en la motivación. Esto evidencia que la pedagogía digital fomenta y aumenta la motivación en los estudiantes. Asimismo, Nivela-Cornejo et al., (2021) afirman que la estrategia de gamificación es efectiva al asignar puntuaciones y premios, pero es necesario integrar las contribuciones de los estudiantes para mejorar la experiencia del juego. Por otro lado, la investigación de Sánchez-Pacheco (2020) respalda que la gamificación personalizada refuerza el aprendizaje significativo, al demostrar que su implementación en un entorno virtual conlleva a reacciones positivas y, en última instancia, a un aprendizaje significativo en comparación con un grupo de control.

Dentro de las estrategias de gamificación para el aprendizaje reportadas (Tabla 2,3,4,y 5) destacan las plataformas educativas específicas para clases virtuales como Nearpod (^{Armas-Arias et al., 2023}), Classcraft (^{García-López et al., 2023}), Call for Papers for Engineers, Cursos Privados en Línea (SPOC), Genially (^{Vera-Morales et al., 2023}) Educaplay (^{Castillo-Cuesta, 2020}), plataforma virtual Canvas (Castillo-Cuesta, 2020) (^{Chans y Portuguez, 2021}) y Mastering Chemistry- plataforma de Pearson (Chans y Portuguez, 2021), laboratorios de programación gamificados ^{Grass et al., (2020}) Diseño de interfaz de usuario gamificada (^{Torres-Barreto et al., 2021}), reportándose que son tecnologías motivadoras y de fácil uso, que permiten interactuar desde cualquier lugar, manteniendo en interacción al docente y al estudiante, ideales en cursos virtuales o semipresenciales.

Así mismo se encontró que estas estrategias se han incorporado de forma efectiva en cursos de diversas naturaleza, así se tiene que en anatomía humana donde combinan la inteligencia artificial como redes neuronales con asistentes de procesamiento (^{Castellano et al., 2023}), en E-3D aplicado con elementos y mecánicas de juegos (^{Dos Reis et al., 2023}), juego educativo para enseñar osmolaridad y tonicidad (^{Pessoa et al., 2023}), videojuegos (^{Saavedra, 2023}) , gamificación asistida en programación informática (^{Cuervo-Cely et al., 2022}) Álgebra matricial con gamificación (^{Merchán-Chuncho et al., 2022}), juegos de mesa en gestión en recursos humanos, EMERCO en finanzas (^{Moreno-De la Cruz et al., 2021}), Camino al Sol arquitectura y urbanismo (Real y Guillermo, 2021), Herramienta gamificada en Diseño Mecánico II (García, 2020), Pixton para realizar historietas y contarlas con Storytelling Gómez en Contaduría Pública a Distancia, Herramienta digital gamificada para inglés (Harvey y Cuadros, 2020), MiniBool en álgebra booleana (^{Mello et al., 2020}) y Apocalipsis Zombi para inglés (^{Santos et al., 2020}), esta estrategia hacen que los cursos sean más dinámicos, motivando al estudiante a involucrarse en el curso, mejorando el aprendizaje.

También se han aplicado con éxito directamente juegos como Giges, Caverna, Concilio, Urticario Crudelis y de los Espectros (García y Escribano, 2020), juegos serios (^{Arias-Calderón et al., 2022}) Sistema de recompensas, insignias, avatares y tablero de liderazgo (^{Rincon-Flores et al., 2022}), Ciudad Didáctica (^{Acosta-Medina et al., 2021}) Avengers Infinity War” (Mora y Zapata, 2021) juego con actividades de dominio, universitarias y de trabajo en equipo (^{Díaz-Ramírez, 2020}) y Tríada PET, Digital StoryTelling y Escape Room (^{Reyes-Cabrera, 2021}), esta estrategia motivó a los estudiantes, sintiéndose inmersos en la ficción, incentivando la motivación tanto intrínseca como extrínseca, con gran aceptabilidad para la enseñanza virtual.

A su vez el empleo recursos digitales web como Mentimeter (Egoavil y Davila, 2023), (^{Perdomo et al., 2022}), Miro (Egoavil y Davila, 2023), Kahoot (Egoavil y Davila, 2023) (Godoy-Cedeño et al.) (Perdomo et al., 2022), Quizizz (^{Rodríguez-Barboza et al., 2023}), Jamboard, Fruta, Educima, mural (Perdomo et al., 2022), Canva (Perdomo et al., 2022) , esta estrategia también permite la interacción con el docente, generan un aprendizaje colaborativo, donde el estudiante es motivado por las recompensas y puntos ganados por alcanzar una meta.

CONCLUSIÓN

Después de haber realizado el análisis considerando el objetivo de la investigación se concluye que la gamificación permite emplear y crear estrategia pedagógica motivadora basadas en el juego, haciendo que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea dinámico, permitiendo una interacción activa entre el docente y estudiante desde cualquier lugar, con gran aceptación en cursos semipresenciales y virtuales, logrando que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje, incentivando una motivación intrínseca y extrínseca, siendo el mayor estímulos las recompensas y puntos ganados en la resolución de problemas y retos para alcanzar la meta.

CONFLICTO DE INTERESES. Los autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del presente artículo científico.