INTRODUCCIÓN

Dentro del ámbito competitivo global, se hace imprescindible un proceso educativo ininterrumpido a lo largo de toda la existencia. Se espera que los individuos se encuentren en una constante dinámica de aprendizaje, incorporando de manera continua nuevos conocimientos, perfeccionando destrezas adicionales y adaptándose a circunstancias cambiantes. En la actualidad, el proceso de enseñanza y aprendizaje se encuentra inmerso en un contexto que demanda una educación con características más autónomas. Esta transición hacia un aprendizaje autónomo requiere habilidades específicas para desenvolverse eficazmente en un entorno digital y ha adquirido una relevancia particular en el ámbito educativo post pandemia (^{Mañas-Viniegra et al., 2023}). Transitar hacia un modelo de aprendizaje autónomo plantea desafíos adicionales para muchos universitarios que no están familiarizados con las estrategias de autorregulación y autogestión del aprendizaje, lo que dificulta su capacidad para establecer metas de aprendizaje, organizar su tiempo de estudio de manera eficiente y evaluar su propio progreso de manera reflexiva (^{Buzo-Sánchez et al., 2023}). La rápida evolución tecnológica ha generado una brecha entre las habilidades digitales requeridas y las habilidades que los universitarios poseen; muchos de ellos enfrentan dificultades para adaptarse a esta nueva modalidad de aprendizaje, careciendo de las competencias digitales necesarias para navegar eficazmente en plataformas en línea, utilizar herramientas digitales de manera efectiva y discernir entre información fiable y no fiable en la web (^{Nombela et al., 2023}).

En este contexto, las competencias digitales emergen como atributos valiosos para respaldar esta demanda de educación constante; ^{de Oliveira Ribeiro y Oliveira Groenwald (2023}) las definen como la capacidad de una persona para utilizar de manera efectiva y crítica las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en diversos contextos. Ello implica no solo el dominio técnico de herramientas digitales, sino también la comprensión conceptual de los principios subyacentes de la informática y la habilidad para aplicar estos conocimientos de manera reflexiva y ética en la resolución de problemas, la toma de decisiones y la comunicación en entornos digitales (^{Martínez-Domínguez y Fierros-Gonzales, 2022}). En una sociedad donde la tecnología desempeña un papel central en la vida cotidiana y laboral, el desarrollo de competencias digitales en los universitarios se vuelve crucial para el éxito personal y profesional.

No obstante, los resultados actuales no son motivo de optimismo, ya que, según Burgos Videla et al., (2022) Perú se sitúa en el puesto 53 en términos de habilidades tecnológicas, con niveles de dominio del 22 % en interacción humano-computadora. Esta realidad impacta directamente en los estudiantes universitarios, quienes, según ^{Huerta Soto et al., (2022}) perciben que sus docentes poseen habilidades digitales adecuadas, pero su aplicación se ve limitada tanto en programas virtuales como presenciales debido a la falta de una conexión a internet estable y equipos informáticos modernos. ^{Mancha Pineda et al., (2022}) profundiza en este problema al concluir que las competencias digitales del cuerpo docente están estrechamente vinculadas con los logros de aprendizaje de los estudiantes. Por consiguiente, es imperativo reducir las brechas digitales para garantizar un acceso equitativo a los recursos tecnológicos y promover un desarrollo más equitativo y efectivo en el ámbito educativo.

La investigación adquiere relevancia debido a las ventajas que presentan las competencias digitales para el aprendizaje autónomo en la educación universitaria, tales como herramientas de integración, colaboración y comunicación, acceso a recursos educativos, flexibilidad y personalización en el aprendizaje (^{Llanes Velasco, 2023}). Su significancia se fundamenta en la identificación de las necesidades y brechas existentes en el dominio de la tecnología, así como desarrollar estrategias efectivas para promover su adquisición y aplicación en el proceso educativo (^{García et al., 2022}); además, investigar cómo fomentar y mejorar el aprendizaje autónomo contribuye no solo al éxito académico, sino también al desarrollo de individuos autónomos y competentes en un mundo en constante evolución tecnológica (^{Chocarro et al., 2023}). Por consiguiente, los hallazgos obtenidos en este ámbito están disponibles para la comunidad investigadora, lo que permite su consideración en nuevas investigaciones y, al mismo tiempo, fomenta la generación de nuevas líneas de investigación relacionadas con las competencias digitales y el aprendizaje autónomo.

^{Burris-Melville y Burris (2023)} destacaron que la capacidad de tomar decisiones sobre el propio proceso de aprendizaje es fundamental para cultivar la habilidad de aprender a aprender. ^{Putra et al., (2023}) señalaron que los avances en la economía y la sociedad global están intrínsecamente ligados al aprendizaje autónomo basado en el uso de las TIC. ^{Govindan et al., (2023}) indicaron que el reto para los docentes es el fomento del aprendizaje autónomo para posibilitar a los estudiantes el desarrollo de habilidades profesionales de reconversión. Según ^{Ganotice et al., (2023}) el autoaprendizaje planificado y consciente es una práctica que beneficia el aprendizaje de los estudiantes universitarios, ya que facilita la consolidación de los conocimientos necesarios para su desempeño profesional. ^{Yusuf et al., (2023}) subrayaron que los usos de tecnologías digitales están estrechamente ligados a la autonomía y la proactividad, contribuyendo a la mejora del aprendizaje y al desarrollo de estrategias eficaces en distintos contextos de adquisición de conocimientos.

^{López et al., (2023}) indican que los universitarios exhiben habilidades digitales de nivel básico en áreas como el almacenamiento y la participación en línea, pero en su mayoría carecen de habilidades más avanzadas, como la capacidad para gestionar la información de manera efectiva para fines educativos. ^{Cabero Almenara et al., (2023}) informan que la correcta aplicación de tecnologías como las aulas virtuales o los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) resulta altamente efectiva, siempre y cuando los usuarios cuenten con competencias digitales. ^{Rovira-Collado et al., (2023}) destacan la relevancia significativa de las herramientas digitales en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, sugiriendo que su impacto es aún mayor cuando estas herramientas están integradas y combinadas de manera óptima con las estrategias de enseñanza y aprendizaje específicas de cada asignatura. Para ^{Rodríguez-Pasquín et al., (2023)} la implementación de herramientas tecnológicas y digitales en el entorno educativo crea una nueva atmósfera y experiencia, superando así las limitaciones tradicionales presentes en el aula.

La adquisición de competencias implica la construcción de un sistema de creencias que servirá como base para su desarrollo y alcanzar su máximo potencial (^{Arancibia-Muñoz et al., 2023}; Lacely et al., 2023). La competencia digital se define como un conjunto de destrezas que posibilita y simplifica la colaboración en equipo, la instrucción dirigida, el análisis crítico, la originalidad y la interacción comunicativa (^{Marín et al., 2023}), la formación previa recibida y la experiencia práctica juegan un papel fundamental en su consecución (^{Micaletto-Belda y Martín-Herrera, 2023}). Estas son consideradas como instrumentos sumamente útiles que posibilitan la movilización de actitudes, conocimientos y procesos, lo que a su vez permite a los estudiantes adquirir habilidades que facilitan la transferencia de conocimientos y promueven la innovación (Marimón-Martí et al., 2022).

La teoría de las competencias digitales se sustenta en el conectivismo, el cual postula que el conocimiento se genera a través de conexiones en redes externas dentro del contexto digital, surgiendo así una diversidad de aprendizajes (Siemens, 2010). En este sentido, el aprendizaje en la era digital demanda la búsqueda de información en la red, el intercambio de conocimientos entre usuarios y la participación en foros, promoviendo el desarrollo de competencias tecnológicas, el fomento del aprendizaje autónomo y la identificación de conexiones útiles para el proceso de aprendizaje (^{Reyna Ledesma et al., 2022}). Las competencias digitales se agrupan en cinco dimensiones: Información y alfabetización digital, Comunicación y colaboración digital, Creación de contenido digital, Seguridad digital, y Resolución de problemas digitales. (European Commission, 2022; ^{Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020}). Desarrollarlas implica fortalecer nuestras disposiciones, conocimientos y habilidades con el fin de optimizar nuestro rendimiento y el de los demás en entornos digitales específicos.

Cuando se hace referencia al aprendizaje, se habla de las estrategias y métodos que los individuos emplean para asimilar conocimientos (^{Pisani y Haw, 2023}). El aprendizaje autónomo implica una serie de actividades y acciones que uno realiza de manera independiente, donde el estudiante es consciente de lo que desea aprender. Según ^{Yuniana et al., (2023}) el aprendizaje autónomo se considera una habilidad crucial que todos debemos desarrollar y requiere de habilidades como la capacidad para buscar información válida de fuentes confiables, así como el desarrollo de hábitos de evaluación y uso de recursos digitales. Además, la autonomía y la proactividad se presentan como factores comunes vinculados, contribuyendo a la mejora del aprendizaje y al desarrollo de estrategias eficaces en distintos contextos de adquisición de conocimientos (^{Kang, 2023}).

La teoría del aprendizaje autónomo o autorregulado sostiene que los estudiantes son capaces de controlar y regular activamente su propio proceso de aprendizaje (^{Zimmerman, 2008}). En ella se destaca la importancia de que los estudiantes establezcan metas claras, monitoreen su progreso, utilicen estrategias efectivas de aprendizaje y gestionen sus emociones y motivaciones para alcanzar dichas metas (Zimmerman, 2013). El aprendizaje autorregulado implica tres procesos principales: la planificación del aprendizaje, el control de la ejecución y la evaluación de los resultados (^{Song y Shen, 2023}). Los estudiantes que son capaces de autorregular su aprendizaje tienden a ser más eficientes y efectivos en su proceso de adquisición de conocimientos y habilidades.

Este estudio busca medir el impacto de las competencias digitales en el aprendizaje autónomo en los estudiantes de enfermería de una Universidad Privada de Trujillo 2023 y responde a la interrogante. ¿Cuál es el impacto de las competencias digitales en el aprendizaje autónomo en los estudiantes de enfermería de una Universidad Privada de Trujillo, 2023?

MÉTODO

Basándose en la perspectiva de Hernández y Mendoza (2021) esta investigación adoptó un enfoque cuantitativo de tipo aplicado para explorar la realidad en un contexto específico y proponer soluciones prácticas. Se centró en la recolección y análisis de datos numéricos medibles con el fin de comprender y explicar los fenómenos pertinentes. Este enfoque permitió abordar la pregunta de investigación de manera rigurosa y sistemática, ofreciendo una contribución significativa al conocimiento en el área de estudio.

El diseño de investigación utilizado mostró una clara afinidad con el diseño cuasiexperimental. Se dividió a los participantes en dos grupos: el Grupo Control (GC) y el Grupo Experimental (GE). Ambos grupos fueron evaluados mediante pruebas iniciales y finales, pero la intervención académica se implementó exclusivamente en el Grupo Experimental. Esto permitió analizar las diferencias en la eficacia de la intervención antes y después de su aplicación, proporcionando un marco sólido para evaluar su impacto en el contexto del estudio (Hernández y Mendoza, 2021).

La población estuvo conformada por 40 estudiantes del programa de enfermería de una universidad privada de Trujillo, seleccionados entre quienes cursaron el semestre 2023-2. Se excluyó a los estudiantes que no aceptaron participar, aquellos no matriculados al inicio del semestre y quienes tuvieron una inasistencia superior al 30%. La muestra se dividió en dos grupos: 18 estudiantes en el Grupo Experimental y 16 en el Grupo Control. Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, siguiendo las directrices de ^{Hernández y Carpio (2019)}, quienes resaltan la importancia de seleccionar intencionalmente a los participantes que cumplan con las características de interés y sean accesibles para el investigador. Este método aseguró la identificación y análisis de aspectos clave dentro de la población estudiada.

El instrumento utilizado fue un cuestionario diseñado para evaluar el nivel de aprendizaje autónomo de los participantes antes y después de la intervención. Este cuestionario constó de 30 ítems dispuestos en una tabla ordenada y numerada. La confiabilidad del instrumento fue evaluada mediante el coeficiente Omega de McDonald, obteniéndose un valor de 0.921, lo que evidenció una alta consistencia interna en las respuestas. Este instrumento proporcionó una medida fiable y válida para analizar el impacto de la intervención en el aprendizaje autónomo de los estudiantes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados de la intervención con el programa "DIGICOM", tras la aplicación de 12 sesiones de aprendizaje, se presentan a continuación. Se analizaron los datos obtenidos en las fases de pretest y postest para evaluar el impacto de las sesiones y determinar la efectividad del programa en el desarrollo del aprendizaje autónomo de los participantes.

La Tabla 1 muestra un análisis descriptivo de los niveles de aprendizaje autónomo observados en ambos grupos. En el pretest, el 75% de los estudiantes del grupo control presentó un nivel bajo de aprendizaje autónomo, sin alcanzar puntuaciones en el nivel alto. En contraste, el grupo experimental registró inicialmente un 83% de estudiantes en el nivel bajo y un 17% en el nivel medio. Tras la intervención, los resultados del postest evidenciaron una mejora significativa en el grupo experimental. El porcentaje de estudiantes en el nivel alto aumentó de 0% a 89%, mientras que el grupo control mantuvo un 0% en este nivel. Asimismo, el grupo experimental redujo a 0% el porcentaje de estudiantes en el nivel bajo, en contraste con el grupo control, que permaneció en un 75% en dicho nivel.

Estos hallazgos confirman la eficacia del programa "DIGICOM", destacando el impacto positivo de la intervención en el desarrollo del aprendizaje autónomo. El notable incremento en el nivel alto del grupo experimental subraya la relevancia de las competencias digitales como una herramienta clave para fomentar la autonomía en el aprendizaje.

Tabla 1. Resultados de Pretest y Postest según niveles de aprendizaje autónomo 

La Tabla 2 muestra los resultados de la prueba inferencial que evalúa el impacto del programa "DIGICOM" en el aprendizaje autónomo. Los análisis estadísticos evidenciaron una mejora significativa en las habilidades autodidactas de los estudiantes del grupo experimental tras la intervención. En el pretest, los valores de la prueba U de Mann-Whitney fueron 72,352, con una significación asintótica bilateral de 0,242, lo que indica que no existían diferencias significativas entre los grupos en las mediciones iniciales. Sin embargo, en el postest, los resultados mostraron un cambio notable, con un valor U de 0,000 y una significación bilateral de 0,000, confirmando la existencia de diferencias altamente significativas tras la implementación del programa.

Adicionalmente, los valores de la prueba Z pasaron de -1,107 en el pretest a -4,453 en el postest, consolidando el efecto positivo de la intervención en el grupo experimental. Estos resultados validan la eficacia del programa "DIGICOM" como una herramienta clave para el fortalecimiento del aprendizaje autónomo, subrayando su impacto positivo en el desarrollo de competencias digitales aplicadas al ámbito educativo.

Tabla 2. Resultados de la hipótesis general. 

Discusión

^{Zimmerman (2013}) sostiene que los estudiantes poseen una capacidad intrínseca para autorregular su aprendizaje mediante la autoevaluación, lo que les permite analizar sus resultados y tomar decisiones informadas. Sin embargo, en la práctica, muchos no aprovechan completamente esta habilidad para ajustar sus estrategias y optimizar su desempeño académico. Este estudio subraya la relevancia de la conciencia sobre las fases de procesamiento de la información al abordar una tarea, destacando que dicha conciencia puede incrementar significativamente las posibilidades de desarrollar un aprendizaje autónomo sólido y efectivo.

Los resultados obtenidos confirman la efectividad del programa "DIGICOM" en el fortalecimiento del aprendizaje autónomo. En línea con ^{López et al., (2023}), se observó un aumento notable en el nivel de autonomía entre los estudiantes del grupo experimental, quienes progresaron del nivel bajo al nivel alto tras la intervención, mientras que el grupo de control permaneció sin cambios significativos. Este hallazgo refuerza la importancia de implementar programas educativos innovadores para fomentar la autorregulación y la motivación de los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula. Como señalan ^{Cabero Almenara et al. (2023}), el desarrollo del aprendizaje autónomo permite a los estudiantes elaborar estrategias personalizadas y planes de trabajo que conducen a un aprendizaje más significativo.

Además, el impacto positivo de "DIGICOM" se alinea con los hallazgos de ^{Govindan et al. (2023}) y ^{Ganotice et al. (2023}), quienes también evidenciaron mejoras significativas en la autonomía del aprendizaje tras intervenciones educativas similares en contextos distintos. Estas coincidencias respaldan la premisa de que los programas diseñados para potenciar competencias digitales y autorregulación tienen un efecto transversal y aplicable a diversas disciplinas, contribuyendo al desarrollo académico y personal de los estudiantes.

El incremento observado en el grupo experimental en la fase de planificación está directamente relacionado con la automotivación, un aspecto clave señalado por ^{Zimmerman (2008}). Este autor destaca que la confianza en las propias capacidades impulsa a los estudiantes a abordar las tareas con mayor determinación. Este punto encuentra apoyo en ^{Burris-Melville y Burris (2023)}, quienes enfatizan que una actitud positiva es crucial para ejecutar exitosamente los planes establecidos y alcanzar los objetivos. Asimismo, ^{Rodríguez-Pasquín et al., (2023)} concluyeron que la planificación efectiva, basada en metas personales claras, fomenta una mayor capacidad de autorregulación del aprendizaje.

Finalmente, estos resultados destacan el papel fundamental de la metacognición en el aprendizaje autónomo. Como señala ^{Zimmerman (1998}), el éxito académico no solo depende de los recursos y estrategias disponibles, sino también de la capacidad del estudiante para evaluar y ajustar conscientemente sus métodos de aprendizaje. Este enfoque integral resalta la relevancia de la motivación intrínseca y la consciencia metacognitiva para alcanzar un desempeño académico óptimo, elementos que "DIGICOM" parece haber promovido eficazmente.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos resaltan cómo las competencias digitales impactan positivamente en el desarrollo del aprendizaje autónomo. Los estudiantes que lograron un mayor dominio de habilidades tecnológicas mostraron niveles superiores de autonomía en su proceso educativo. Esto reafirma la importancia de integrar herramientas tecnológicas de manera efectiva en los entornos de enseñanza para fomentar la independencia y autogestión de los estudiantes.

La intervención diseñada mediante el programa “DIGICOM” contribuyó significativamente a mejorar las competencias digitales y, a su vez, a elevar la autonomía en el aprendizaje. Este avance repercutió en un mejor rendimiento académico, evidenciando el potencial transformador de programas formativos enfocados en fortalecer tanto las habilidades digitales como la capacidad de autorregulación en los procesos educativos.

Se observó además una relación bidireccional entre las competencias digitales y el aprendizaje autónomo. Mientras que el desarrollo de habilidades tecnológicas facilita el acceso a recursos y herramientas educativas que promueven la autogestión, la práctica autónoma del aprendizaje también impulsa la exploración y uso de tecnologías, favoreciendo así un ciclo virtuoso de mejora en ambas dimensiones. Estos hallazgos subrayan la necesidad de enfoques educativos integrales que aborden simultáneamente el desarrollo digital y la autonomía para preparar a los estudiantes ante los desafíos contemporáneos.