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Introducción
El desarrollo de nuevas tecnologías ha afectado la forma de dictar cursos. La oferta educativa a distancia ha crecido sustancialmente sobre todo en el rubro de estudios de posgrado. Debido a los avances en la industria de la tecnología educativa, la Universidad de Westminster en Inglaterra optó en el año 2021 por una formación híbrida que combinara hardware, software y elementos en línea para ofrecer a los estudiantes la experiencia de trabajar en un entorno de interpretación realista, donde pudieran utilizar salas de interpretación profesional, equipadas con cabinas insonorizadas, ordenadores portátiles y micrófonos, así como una sala de interpretación de conferencias para la modalidad simultánea y consecutiva. Posteriormente se realizaron diversas experiencias que también son estudiadas por Galán-Mañas (2009) en La enseñanza de la traducción en la modalidad semipresencial.
Galán-Mañas (2009) señala que las ventajas de la semipresencialidad radican en la promoción de la autonomía y responsabilidad, la flexibilidad de horarios, la libertad para organizar el trabajo al propio ritmo y en equipo. Sin embargo, advierte que la falta de hábito de trabajo bajo esta modalidad ha provocado entre los estudiantes inseguridad e incertidumbre, dependencia tecnológica por estar pendiente del correo, pérdida de la comunicación humana, mayor carga de trabajo para el estudiante y para el profesor, descoordinación entre los miembros del grupo, especialmente cuando los grupos no los han formado los propios estudiantes; ausencia de espacio para el trabajo en equipo, así como falta de organización del estudiante y problemas de conexión a internet.
Por su parte, Lee y Huh (2018) evaluaron un programa semipresencial de certificación en traducción e interpretación de negocios en Corea del Sur, y encontraron como ventajas, el aprendizaje a ritmo del alumno y la retroalimentación profunda por parte del docente; y como desventajas, la falta de debate entre pares y la facilitación del docente, que impedían el pensamiento crítico. Kim (2016) examinó las características específicas de las actividades de aula invertida y encontró que el aprendizaje favoreció los módulos enfocados en la práctica, pero que se debe reforzar la presencia social y la presencia cognitiva. Ko y Chen (2011), por otro lado, realizaron un experimento para determinar la factibilidad de enseñar interpretación mediante tecnología sincrónica y concluyeron que se pueden realizar varias actividades gracias a la creación del salón de clases, la sala de grupos y cabinas individuales. Blasco y Jiménez (2007) investigaron sobre el uso de nuevas tecnologías de la información para la formación de intérpretes y concluyeron que la educación a distancia es una extensión del aula física efectiva y recomendaron la modalidad semipresencial para la formación de intérpretes.
El presente trabajo busca diseñar un curso semipresencial de interpretación a nivel superior y para ello se proponen los siguientes objetivos: a) conocer las expectativas de los estudiantes sobre la enseñanza de la interpretación remota y presencial; b) analizar las competencias que deben desarrollar los estudiantes y los docentes de un curso semipresencial de interpretación; y c) identificar los recursos tecnológicos para la enseñanza semipresencial de la interpretación.
La enseñanza semipresencial de la interpretación
Desde los años 90, se están empleando nuevas tecnologías en la formación del intérprete, debido a que el Internet permite el acceso a materiales auténticos y pedagógicos. El Blended Learning, enseñanza semipresencial o enseñanza híbrida, permite fusionar la presencialidad con la virtualidad y la pedagogía con la tecnología. Implica un proceso de apropiación socio-personal y la construcción del aprendizaje a través de la inducción al tema, el uso de las tecnologías Web 3.0 para el aprendizaje síncrono y asíncrono para resolver problemas. Su estructura permite que sus componentes virtuales y presenciales se mezclen y reacomoden, así como el cambio en los roles de los tutores y docentes (Turpo, 2013).
En la interpretación remota los usuarios no tienen que estar en un mismo espacio físico, por lo tanto, se perfila como la modalidad de interpretación más usada debido a su conveniencia (Corpas y Gaber, 2020). El intérprete debe mantenerse actualizado debido a los rápidos cambios que se producen en el campo de las tecnologías de información y comunicación (Horváth, 2014). Para el docente, la transición del aula física a la virtual es desafiante (Kumar et al., 2021) y debe tener en cuenta que la rapidez con la que se renueva la tecnología de interpretación requerirá habilidades adicionales a las que se adquieren en la formación tradicional (Fernández, 2016; Vigier-Moreno y Lázaro, 2019; Corpas y Gaber, 2020).
El aula universitaria pasa a ser una comunidad de aprendizaje virtual donde se intercambia información que se aprovecha por parte de docentes y estudiantes (Salas, 2021). Estos últimos ya cuentan con competencias tecnológicas, pero es importante motivarlos para que su interés esté dirigido a los temas tratados en las clases (Dzib, 2020). Asimismo, es una buena forma de fomentar la competencia digital de docentes y estudiantes, pero, sobre todo, la tutoría entre los estudiantes y el trabajo colaborativo (Aznar et al., 2018).
Recursos tecnológicos y estrategias metodológicas para la enseñanza semipresencial de la Interpretación
El crecimiento de Internet ha facilitado la incorporación de nuevas tecnologías en la formación de intérpretes. Herramientas como los bancos de palabras, las plataformas de recursos en línea o los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) han permitido el uso de una gran cantidad de materiales auténticos y la programación de varias actividades en línea que posibilitan interacciones a distancia como, clases virtuales, seminarios web, etc. La Comisión Europea y el Parlamento Europeo cuentan con un sistema de asistencia pedagógica que facilita la participación de intérpretes de planta en los exámenes finales y la creación de recursos de formación en línea. La Dirección General para la Interpretación de la Comisión Europea (SCIC) ha desarrollado SCiCLOUD y SCICtrain, una colección de videos para entrenamiento y demostración que incluye material educativo sobre las técnicas y estrategias de la interpretación en conferencias (Rodríguez, 2018).
Contar con un repositorio de discursos, videos y espacios virtuales de aprendizaje ha permitido que la enseñanza semipresencial sea considerada el espacio de estudio del futuro por parte de varias instituciones europeas tales como la École Supérieure d'interprètes et de Traducteurs-ESIT, la Universidad de Ginebra y la Universidad de Salamanca. Las redes en línea son ampliamente reconocidas como plataformas de aprendizaje flexibles, accesibles y siempre disponibles debido a la mejora constante en la calidad y entrega de contenido de e-learning (Kumar et al., 2021). Evidencia de ello es el Online Resources for Conference Interpreter Training (ORCIT), un proyecto financiado por la Comisión Europea que produce herramientas pedagógicas interactivas para formadores y estudiantes de interpretación de conferencias; ERITON, una plataforma en línea que comparte conocimientos pedagógicos y experiencias a través de clases virtuales, simulacros de conferencias y seminarios; y SCICRed, una herramienta de grabación de doble pista que permite a los estudiantes grabar sus interpretaciones simultáneas y subirlas al repositorio para recibir el feedback de los formadores a través del mismo sistema.
Competencias del docente y el estudiante en un curso semipresencial de interpretación
Uno de los requisitos mínimos para los formadores de intérpretes debería ser comprender el diseño del curso, su fundamentación, estructura, objetivos intermedios y finales, así como los criterios de evaluación en todos los niveles (Rodríguez, 2018). Short et al. (2021) señalan que los docentes deben tener capacidades para diseñar un curso semipresencial y competencias tecnológicas.
Nota: Adaptación de Short et al. (2021).
Figura 1 Competencias docente de enseñanza semipresencial
Las habilidades tecnológicas son necesarias para ayudar a los profesores a aplicar con éxito la enseñanza semipresencial e implican seleccionar y utilizar las tecnologías adecuadas, comprender el funcionamiento de hardware y software, y aplicar eficazmente los sistemas de gestión del aprendizaje. “While basic literacy was by far the most prevalent technology skill, understanding how to use educational software and learning management systems were also prevalent”/ Si bien la alfabetización básica era, con diferencia, la habilidad tecnológica más prevalente, también prevalecía la comprensión de cómo utilizar el software educativo y los sistemas de gestión del aprendizaje1 (Short et al., 2021, p.28). Pulham y Graham (2018) luego de realizar una revisión de las competencias docentes requeridas en los entornos de enseñanza semipresencial, mencionaron las siguientes competencias que complementan el uso de las tecnologías.
Alfabetización tecnológica básica: usar nuevas tecnologías de forma autónoma, resolver problemas tecnológicos y encontrar recursos y contenidos online relevantes y de calidad.
Ciudadanía digital: uso correcto de materiales instruccionales asegurando el acceso de todos los estudiantes a las actividades de aprendizaje virtual, garantizando su privacidad y promoviendo la honestidad académica dentro y fuera del entorno virtual de aprendizaje.
Sistemas de gestión de aprendizaje: uso de herramientas como registro de notas, anuncios, páginas de contenido, exámenes, foros o debates, etc.; software educacional específico; herramientas de comunicación y para crear o editar contenidos virtuales.
Se requiere de entornos de aprendizaje que permitan a los estudiantes explorar situaciones de la vida real y participar activamente en un aprendizaje más auténtico. Por lo tanto, como lo señala Motta (2016), los estudiantes deben tener ciertas características cognitivas y metacognitivas, como hacerse responsables de la selección de tareas en las que deciden participar, de los medios para llevarlas a cabo y de la evaluación del resultado; ser reflexivos y desarrollar su capacidad de autocontrol y autorregulación, ser capaces de establecer objetivos y elegir estrategias para resolver problemas y supervisar la aplicación de las estrategias, buscar retroalimentación externa cuando las estrategias no funcionen o disminuya la motivación, poseer habilidades de autoevaluación, dedicar tiempo a la práctica, asistir regularmente a las clases y tener aptitud para el aprendizaje autónomo.
Esta modalidad de enseñanza facilita que los estudiantes busquen información de manera autónoma, reflexionen con sus compañeros en sesiones presenciales, descarguen material adicional de una plataforma de aprendizaje, formulen y respondan consultas. Además, facilita la construcción social del conocimiento, el aprendizaje en línea al ritmo del estudiante y la práctica constante que lo ayudará a superar obstáculos (Motta, 2016). Las clases virtuales permiten que los estudiantes tengan la oportunidad de perfeccionar sus habilidades en un entorno formal y gestionar el estrés, que interpreten discursos pronunciados por hablantes nativos en una amplia gama de idiomas, que a veces son difíciles de cubrir localmente por las universidades y reciban comentarios externos de intérpretes profesionales y formadores experimentados (Rodríguez, 2018).
Método
Se realizó una investigación descriptiva de enfoque cualitativo con el fin de conocer la percepción sobre la realidad de la enseñanza de la interpretación y poder plantear mejoras. Para ello, se inició con el análisis de las necesidades, haciendo uso de instrumentos cualitativos, que permitieron conocer “las interpretaciones que las personas hacen de la realidad social a través de los significados e intenciones humanas” (Sánchez et al., 2018, p.91). Se aplicaron entrevistas a profundidad a seis estudiantes de la carrera de Traducción e Interpretación para conocer sus percepciones sobre la enseñanza virtual y presencial de la interpretación y poder recoger datos para el análisis de las necesidades. Posteriormente, se entrevistó a siete docentes de interpretación de las cuatro universidades que ofrecen la carrera de Traducción e Interpretación en Lima (Perú), para conocer su percepción sobre el perfil del estudiante y docente de los cursos semipresencial de interpretación. Se transcribieron las entrevistas para luego realizar un análisis de contenido identificando las categorías deductivas y emergentes, a saber, competencias de los estudiantes y competencias que deben fomentarse en un curso de interpretación bajo esa modalidad.
Los datos recogidos de estos instrumentos sirvieron de base para el diseño de un curso piloto semipresencial de interpretación.
Resultados
Análisis de las necesidades
Entrevista a los estudiantes.
Los estudiantes señalaron que esperaban aprender a interpretar de forma eficiente a través de la práctica, empleando las técnicas y tecnología actual y mejorando los procesos cognitivos involucrados. En cuanto a las clases virtuales de interpretación mencionaron problemas de planificación debido al reemplazo de profesores, horarios, dinámica del curso y metodología que favorece el aprendizaje memorístico; las distracciones en casa y las interferencias por fallos de conexión que no permitían recibir mensajes completos sino cortados. En relación con los aspectos positivos señalaron que la enseñanza era parecida a la presencial, permitía una práctica más autónoma, mayor apoyo de los compañeros a través de mensajes de textos, pérdida de vergüenza, contar con recursos virtuales y poder simular situaciones reales.
En términos de ventajas señalaron la flexibilidad de horarios y la gestión del tiempo para practicar, contar con herramientas de apoyo como computadora y celular para buscar información extratextual in situ, poder escuchar las grabaciones para estudiar y para identificar errores propios, lo que fomenta retroalimentación y aprendizaje autónomo, y finalmente, poder coordinar reuniones virtuales con amigos para practicar. En cuanto a las desventajas señalaron una mayor carga de trabajo; algunos profesores que no adecuaron sus cursos a la virtualidad y no se capacitaron en herramientas virtuales, problemas para interactuar con compañeros por internet y falta de interacción entre ellos, así como problemas técnicos vinculados con el micrófono, internet, las grabaciones por internet e interrupciones en casa.
En relación con las ventajas de la enseñanza-aprendizaje de la interpretación de manera presencial, señalaron el trabajo en grupo con personas conocidas, buscar soluciones en conjunto y sentir el apoyo del grupo; la posibilidad de interpretar en vivo, lo que implica aprender a manejar las emociones, una mayor participación consciente y un trabajo en equipo más rápido; contacto más cercano con los compañeros, ya que se escucha mejor la fonética y el audio de profesores y compañeros; la posibilidad de observar al docente quien puede corregir la voz, y modelar con ejemplos, dar instrucciones claras, y retroalimentación in situ. Entre las desventajas de la enseñanza presencial, los estudiantes respondieron no conocer a los compañeros por haber llevado clases virtuales; y otros relacionados con factores administrativos de la universidad como la existencia de pocos horarios, horarios con cruces y horarios tardíos, lo que genera que tengan que dejar la asignatura, así como cansancio y desgaste mental; la disparidad de nivel entre alumnos y el número de alumnos por grupo, lo que obliga a los estudiantes a repetir el mismo ejercicio; el método de enseñanza, sobre todo el método memorístico y la secuencia de cursos; el hecho de vivir lejos de la universidad, lo que implica problemas de desplazamiento y transporte, y finalmente el tener que volver al método de evaluación de exámenes parciales y finales.
El análisis de los datos permitió determinar que la enseñanza semipresencial satisface las necesidades formativas y expectativas de los estudiantes. En relación con el contexto de la formación del intérprete en el siglo XXI, diseñar un curso de interpretación bajo esta modalidad se justifica por la existencia de TICs para interpretación y la aparición de nuevas modalidades de interpretación remota. Asimismo, contribuye a solucionar los problemas de desplazamiento de los estudiantes a la universidad, la disponibilidad de laboratorios de interpretación existentes y la necesidad de potenciar las horas de práctica, las mismas que podrían desarrollarse de forma asíncrona.
Entrevista a docentes.
Los resultados de la entrevista a docentes indicaron, que además de las habilidades de comunicación, existe consenso en que los componentes de la competencia tecnológica y psicofisiológica son los más valorados en los estudiantes. La primera no solo se refiere al conocimiento de herramientas, sino a la actitud frente a los problemas técnicos y de conectividad que pudieran surgir durante la interacción comunicativa y que requiere del intérprete un comportamiento proactivo para solucionar él mismo los problemas. La segunda se refiere a valores como la responsabilidad y el compromiso con el aprendizaje autónomo.
Los docentes coincidieron en que debe desarrollarse la competencia tecnológica, la misma que abarca la actitud hacia la tecnología y la solución de problemas. Asimismo, señalan la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa que debe tener todo intérprete y que implica la comprensión y re expresión del discurso.
Tabla 1 Competencias que deben desarrollarse en los estudiantes de un curso de Interpretación bajo la modalidad Blended Learning
Nota: Elaboración propia a partir de recuento de citas generadas con Atlas.ti.
En cuanto a las competencias que debe tener el docente que dicta un curso de interpretación bajo esta modalidad, figura en primer lugar la competencia tecnológica estrechamente ligada con la competencia pedagógica que abarca la capacidad de programar y articular los logros de las sesiones presenciales con las virtuales, además de recurrir a recursos que fomenten y mantengan la atención de los alumnos.
Tabla 2 Competencias docentes
Nota: Elaboración propia a partir de recuento de citas generadas con Atlas.ti
Entre los recursos tecnológicos señalados destacan las plataformas Goreact y Zoom, específicamente para interpretación, y otras plataformas para el dictado de clase. También observamos recursos como los videos de YouTube y aplicativos, tanto para fomentar la participación en clase como para la evaluación de contenido temático. Los datos recogidos permiten formular las consideraciones preliminares para el diseño de un curso semipresencial de interpretación:
1. Seleccionar estudiantes responsables y comprometidos con su autoaprendizaje, que cuenten con actitud proactiva ante el uso y solución de problemas tecnológicos.
2. Programar sesiones y espacios presenciales y virtuales de retroalimentación personalizada. Evitar improvisaciones que no contribuyan al entendimiento de las actividades y evaluaciones.
3. Seleccionar los recursos tecnológicos para las sesiones presenciales o virtuales, dependiendo de las actividades que se van a desarrollar.
4. Fomentar la autonomía y creatividad en la solución de problemas tecnológicos por parte de los estudiantes. Para ello, el docente debe demostrar que cuenta con competencias tecnológicas.
5. Fomentar las buenas prácticas para el trabajo en grupo de forma virtual, utilizar los recursos de comunicación electrónicos.
6. Retar a los estudiantes a desarrollar sus capacidades y creatividad, para eso deben considerarse nuevos ejercicios, y nuevos recursos.
7. Fomentar las actividades asincrónicas de repaso haciendo uso de los recursos de grabación que ofrecen las diversas plataformas.
Diseño de un curso piloto semipresencial de interpretación
Se ha seleccionado el curso de Interpretación Inglés 3, que es el tercero de los cuatro cursos que forman la línea de interpretación en pregrado, de un programa de Traducción e Interpretación. Se considera pertinente aplicar un modelo de integración media, en el que se mantenga un balance entre la presencialidad y la virtualidad. Cabe señalar que esta decisión se sustenta en la idea de que los primeros dos cursos de interpretación deben desarrollarse con un tipo de integración parcial, de tal forma que los temas relacionados a la oratoria, creatividad verbal, improvisación, coaching vocal, escucha activa, ejercicios de interpretación de enlace y demás sean imperativamente tratados, en su mayoría, con interacciones presenciales. De esta forma, conforme el estudiante progresa en su preparación, llega al nivel cuatro en un formato de integración total, ya que el último curso aborda principalmente interpretación simultánea que puede llevarlo de forma remota y personalizada (coaching).
Datos del curso
a. Denominación del curso: Interpretación Inglés 3
b. Ciclo: IX
c. Naturaleza del curso: teórico/práctico
d. Número de horas: 6
e. Logro de la asignatura: al terminar la asignatura, el estudiante será capaz de interpretar bajo la modalidad consecutiva, discursos de contenido genérico y especializado para producir discursos orales que cumplan con los parámetros de calidad interpretativa teniendo en cuenta las técnicas y estrategias aprendidas, demostrando resistencia física y mental, capacidad de autocrítica y control, así como comportamiento ético y responsabilidad social.
f. Competencias por desarrollarse:
Traduce a la vista textos de mediana dificultad según el encargo brindado, identificando aspectos y estructuras lingüísticas, extralingüísticas y pragmáticas en el texto para luego poder producir un discurso oral coherente y cohesionado empleando una voz articulada.
Interpreta en modo consecutivo, con y sin toma de notas, discursos de temas generales y especializados.
Utiliza las diferentes técnicas y estrategias de prevención, comprensión y producción.
Conoce las herramientas y recursos informáticos y documentales existentes para lograr un óptimo desempeño profesional.
Respeta las buenas prácticas del ejercicio profesional.
Unidades didácticas:
Unidad 1: Traducción a la vista como estrategia didáctica
Unidad 2: Técnicas y estrategias de prevención y comprensión: interpretación consecutiva sin toma de notas
Unidad 3: Técnicas y estrategias de comprensión y prevención: interpretación consecutiva con toma de notas
Unidad 4: Técnicas y estrategias de producción: interpretación consecutiva de conferencia
Diseño del curso piloto
Se ha elegido elaborar el diseño de la Unidad didáctica 1: “Traducción a la vista como estrategia didáctica”. En esta unidad, se desarrollan contenidos teóricos respecto a la traducción a la vista y sus submodalidades que se optimizan con actividades y tareas virtuales. Asimismo, se desarrolla la práctica de la traducción a la vista como servicio de interpretación mediante el análisis de diferentes encargos. Las evaluaciones se llevarán a cabo de forma individual, grupal, así como virtual y presencial.
Estructura de la Unidad didáctica 1
Nombre de la unidad didáctica: Traducción a la vista como estrategia didáctica
Número de sesiones: 12 (24 horas)
Número de sesiones virtuales: (16 horas)
Número de sesiones presenciales: 4 (8 horas)
Porcentaje de integración: Integración total (online 70%, presencial 30%)
Sesión 1: Introducción del curso (Modalidad: online)
Actividades: presentación del curso, sílabo, evaluaciones formales, materiales; prueba de entrada e interacción en foro de bienvenida.
Dinámica: los estudiantes reciben toda la información concerniente al curso semipresencial, competencias, logros, la programación de contenidos, evaluación, materiales y referencias bibliográficas. Luego participan de un foro de bienvenida y finalmente, realizan una prueba de entrada en interpretación de enlace y escucha activa.
Herramientas: computadora, micrófono, cámara, aula virtual, audio con temática general y rúbrica.
Sesión 2: Teoría sobre la traducción a la vista (Modalidad: online)
Actividades:
Motivación: test de lectura veloz y nivel de comprensión
Socialización de resultados vía Jamboard
Lectura sobre conceptos, habilidades y técnicas para la traducción a la vista (TaV)
Interacción en foros
Elaboración y exhibición de mapas mentales
Dinámica: Los estudiantes realizan una prueba sobre la lectura y comprensión veloz para conocer de forma referencial sus capacidades y estrategias de lectura. Luego leen textos sobre el concepto de traducción a la vista, técnicas y estrategias y realizan consultas al docente. A continuación, responden preguntas abiertas relacionadas con el tema en un foro y elaboran un mapa mental virtual donde plasman sus nuevos conocimientos respecto a TaV. Finalmente exhiben y explican sus mapas mentales.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, Jamboard, Canva, Drive, textos electrónicos y rúbrica para evaluar el mapa mental.
Sesión 3: Teoría sobre la traducción a la vista (Modalidad: presencial)
Actividades:
* Contenidos sobre las submodalidades de la TaV
*
Presentaciones grupales
Dinámica: los estudiantes trabajan en grupo para investigar, analizar y debatir sobre las diversas submodalidades de la TaV. Luego consultan y disipan dudas en asesorías grupales con el docente. Finalmente exponen en grupos sobre sus hallazgos y se sacan conclusiones en plenaria.
Herramientas: laboratorio, internet, Canva, PPT, Prezi.
Sesión 4: Teoría sobre la traducción a la vista, diversos escenarios y encargos de TaV (Modalidad: online)
Actividades:
* Visualización de material audiovisual sobre la oralidad: concepto y características; presentación sobre la oralidad y su relación con la TaV
* Uso de preguntas dirigidas
* Análisis de casos (diversos encargos) para determinar la submodalidad, el escenario más común de dicha submodalidad, nivel de preparación requerido, nivel de oralidad requerido, etc.
* Socializar resultados en plenaria
Dinámica: los estudiantes visualizan un vídeo sobre la oralidad y atienden una presentación sobre la oralidad y sus características y su relevancia en la TaV. Luego responden las interrogantes y se genera un debate. A continuación, se agrupan y analizan distintos casos para identificar una serie de elementos y sustentan en un foro en Padlet. Finalmente, en plenaria se sacan conclusiones respecto a cómo abordar los diversos encargos de TaV.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, YouTube, Drive, ficha de trabajo para análisis de casos y foro en Padlet.
Sesión 5: Práctica de traducción a la vista preparada (Modalidad: online)
Actividades:
* Presentación del encargo
* Análisis pre traslativo para identificar problemas y estrategias
* Ejecución de la traducción a la vista preparada en pares
* Elaboración de vocabulario
* Práctica de traducción a la vista preparada
* Autoevaluación
* Anticipación de la temática del texto para la siguiente sesión
Dinámica: los estudiantes analizan el encargo e identifican problemas y proponen estrategias de solución. En pares, traducen un texto general a primera vista y elaboran un vocabulario. El docente brinda retroalimentación y los estudiantes hacen una autoevaluación y comentan cuáles fueron sus principales dificultades.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, Drive y texto general de nivel intermedio.
Sesión 6: Práctica de traducción a la vista preparada (Modalidad: presencial)
Actividades:
* Presentación del encargo
* Análisis pre traslativo para identificar problemas y estrategias
* Elaboración de vocabulario
* Práctica de traducción a la vista preparada individual
* Autoevaluación
* Anticipación de la temática del texto para la siguiente sesión.
Dinámica: los estudiantes analizan el encargo e identifican problemas y proponen estrategias de solución. Elaboran un vocabulario y traducen a la vista el texto frente al docente. El docente brinda retroalimentación individual. Se realizan comentarios finales en plenaria.
Herramientas: laboratorio, internet y texto general de nivel intermedio.
Sesión 7: Práctica de traducción a la vista consecutiva (Modalidad: online)
Actividades:
* Debate sobre las ventajas y desventajas de contar con texto durante una interpretación consecutiva
* Reforzamiento sobre el concepto y características de la TaV consecutiva
* Presentación y análisis del encargo
* Elaboración de vocabulario
* Práctica de TaV consecutiva en grupos pequeños de tres personas
* Autoevaluación y comentarios generales
* Anticipación del tema para la siguiente sesión
Dinámicas: los estudiantes reflexionan sobre las ventajas y desventajas de la traducción a la vista consecutiva. Se consolida el concepto y característica de esta submodalidad de TaV. Los estudiantes analizan el encargo y definen cómo abordarlo para lidiar con los posibles problemas. Luego se documentan, investigan, elaboran una lista de vocabulario y realizan la traducción a la vista consecutiva en grupos pequeños. A continuación, identifican sus fortalezas y debilidades para definir acciones para mejorar su calidad interpretativa. Los estudiantes son informados acerca de la temática del texto por interpretar la siguiente sesión.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, Drive, Mentimeter y texto general de nivel intermedio.
Sesión 8: Práctica de traducción a la vista consecutiva (Modalidad: online)
Actividades:
* Revisión de documentación del tema brindado en la sesión anterior
* Socialización de vocabulario en grupos pequeños
* Práctica de traducción a la vista consecutiva
* Retroalimentación
* Evaluación individual
* Autoevaluación
Dinámicas: los estudiantes se reúnen en grupos pequeños para compartir e intercambiar vocabulario. Se asigna un texto a cada grupo. Por turnos, uno lee hasta tres frases y el resto traduce a la vista el texto luego de que el orador termina sus frases. El docente brinda retroalimentación. Se evalúa a los estudiantes con el mismo texto. Los estudiantes hacen una autoevaluación y comentan cuáles fueron sus principales dificultades.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, Drive, texto general de nivel intermedio y ficha de autoevaluación.
Sesión 9: Práctica de traducción a la vista sintética (Modalidad: presencial)
Actividades:
* Técnicas de identificación de ideas principales, síntesis y parafraseo
* Presentación del encargo
* Práctica de la traducción a la vista sintética
* Traducción a la vista sintética en pares
* Asesorías individuales
Dinámicas: los estudiantes desarrollan ejercicios de identificación de ideas principales en textos cortos varios y practican estrategias de lectura para sintetizar información. Analizan el encargo y definen plan de acción y luego, traducen a la vista en modo sintético. El docente retroalimenta. Finalmente, los estudiantes reflexionan sobre su práctica y se comenta en plenaria.
Herramientas: laboratorio, internet, Mentimeter y texto general de nivel intermedio.
Sesión 10: Práctica de traducción a la vista explicativa (Modalidad: online)
Actividades:
* Reforzamiento sobre el concepto y características de la TaV explicativa
* Presentación y análisis del encargo
* Documentación temática y terminológica
* Práctica de TaV explicativa en grupos pequeños de tres
* Autoevaluación y comentarios generales
Dinámicas: Los estudiantes establecen el concepto y características de esta submodalidad de TaV. Luego analizan el encargo y definen cómo abordarlo para lidiar con los posibles problemas. Se documentan, investigan y elaboran una lista de vocabulario. Posteriormente, realizan la traducción a la vista explicativa en grupos pequeños. Cada estudiante se graba y deja la evidencia de trabajo en GoReact o Padlet. Finalmente, hacen una autoevaluación y comentan cuáles fueron sus principales dificultades.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, Drive, GoReact / Padlet y texto general de nivel intermedio y ficha de autoevaluación.
Sesión 11: Práctica de interpretación simultánea con texto (Modalidad: online)
Actividades:
*Práctica de interpretación simultánea con texto
* Discusiones
* Coevaluación y comentarios finales
* Anticipación del tema para la evaluación en la siguiente sesión
Dinámicas: los estudiantes reciben el texto e inician una preparación breve. Luego, interpretan en modo simultáneo con texto sobre un tema general y de forma individual. Estudiantes y docente intercambian ideas para identificar los problemas y soluciones. Posteriormente, se realiza un juego de roles en grupos pequeños con la finalidad de poder coevaluarse. Cada estudiante deja la grabación de su interpretación simultánea con texto en GoReact o Padlet. Se brindan los comentarios generales finales y se anticipa el tema de evaluación.
Herramientas: computadora, micrófono y cámara, aula virtual, vídeo de Tedtalk, texto (transcripción adaptada del vídeo), GoReact o Padlet, ficha de coevaluación y rúbrica para evaluar producto colgado en GoReact o Padlet.
Sesión 12: Práctica de traducción al ojo. Evaluación final (Modalidad: presencial)
Actividades:
* Debate para disipar dudas antes de la evaluación
* Entrega de instrucciones y rúbrica
* Evaluación final individual
Dinámicas: Los estudiantes tienen un espacio para disipar dudas respecto a los contenidos de toda la unidad y son instruidos respecto a la evaluación individual. Se lee el encargo en plenaria. Luego traducen al ojo una sección de texto frente a un público.
Herramientas: Auditorio, computadora, micrófono y rúbrica de traducción al ojo.
Evaluación
Competencia: Traduce a la vista textos de mediana dificultad según el encargo brindado identificando aspectos y estructuras lingüísticas, extralingüísticas y pragmáticas en el texto para luego poder producir un discurso oral coherente y cohesionado empleando una voz articulada.
Tabla 3 Criterios de evaluación
Conclusiones
El diseño de un curso de interpretación bajo la modalidad Blended Learning debe contemplar las ventajas de la enseñanza presencial y de la enseñanza remota, para ello, el docente debe tener la competencia tecnológica y la pedagógica para diseñar sesiones de acuerdo con los logros que quiere alcanzar en cada modalidad.
La competencia tecnológica implica conocer y saber manejar herramientas y recursos tecnológicos, así como ejecutar soluciones técnicas a nivel básico. En cuanto a la competencia pedagógica, debe estar familiarizado con la programación de actividades, tanto virtuales como presenciales, así como fomentar y mantener la atención de los alumnos.
El estudiante debe contar con una actitud hacia el desarrollo de la competencia tecnológica y psicofisiológica. Desarrollar la competencia tecnológica le permitirá reaccionar de manera proactiva frente a problemas técnicos que eventualmente puedan surgir. Contar con la competencia psicofisiológica implica contar con conciencia y comportamiento ético reflejado en la responsabilidad y el compromiso, entendiéndose este último no solo como una obligación de cumplimiento sino como la búsqueda por una actuación de calidad.
Se considera que ambas modalidades ofrecen ventajas y desventajas que pueden anticiparse y servir de base para la programación, no solo de actividades, sino para el establecimiento de las sesiones que serán virtuales y presenciales. De esta forma, se dejará de lado la improvisación metodológica, señalada como una deficiencia por los estudiantes de traducción.
Se debe sacar provecho de las posibilidades que ofrecen plataformas como Goreact y Zoom para la práctica de la interpretación. Las diferentes aplicaciones que ofrecen pueden fomentar la práctica individual o grupal de los estudiantes, con lo que estarían logrando la autonomía en sus aprendizajes. Recurrir a videos de Youtube y aplicativos móviles fomentan la participación y discusión en clase.
El diseño del curso implica una planificación al detalle no solo de las competencias y habilidades que se quiere lograr, sino también de cómo se deben distribuir los contenidos de forma óptima para un entorno presencial y un entorno virtual. Ello requiere, por ejemplo, decidir cómo es que se puede sacar mejor provecho de parte de los docentes y estudiantes a desarrollar ciertos ejes temáticos con los recursos virtuales y/o presenciales. Asimismo, la evaluación debe ser constante, variada y personalizada; para ello se deben utilizar diversos instrumentos de evaluación que se ajusten a cada indicador y entorno.
