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Revista Ciencia y Cultura

versión impresa ISSN 2077-3323

Rev Cien Cult v.17 n.30 La Paz jun. 2013

 

Ideas y pensamientos

 

Maestros urbanos y rurales en la expansión de la educación pública boliviana. 1940-1964

 

 

María Luisa Talavera Simoni*

 

 


Resumen

Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales.

Palabras claves: Warisata, Consejo Nacional de Educación, Código de la Educación Boliviana, Reglamento del Escalafón.


 

 

1. Contexto

Las características de la educación pública nacional, tal cual las conocemos hoy, se forjaron, en sus rasgos más generales, desde principios del siglo XX hasta el cierre de Warisata, a finales de la década de 1930. El proceso de su formación estuvo lleno de contradicciones y paradojas provocadas por el desfase que había entre la propuesta de educación moderna, como fue la política educativa liberal, y el conservadurismo de la sociedad en la que la mayoría de su población vivía bajo relaciones de servidumbre. Ese contexto en el que se formó la educación pública nacional marcará su posterior desarrollo y dará lugar a experiencias protagonizadas por los maestros. Sus huellas quedaron en la memoria colectiva del magisterio con efectos que llegan hasta la actualidad.

La política educativa liberal no consistió sólo en discursos y legislación, sino en prácticas que abarcaron a la población indígena, cuya escolarización fue el verdadero desafío que enfrentaron los agentes estatales desde entonces. El proceso iniciado, si bien tuvo contradicciones y paradojas, contó a su favor con el apoyo que le dieron las comunidades indígenas, cuyas dirigencias contribuyeron a una rápida expansión del proyecto educativo liberal. Tal éxito provocó el cambio de orientación de la educación escolar con relación a la propuesta inicial que le dio nacimiento. Por ello, la educación pública, cuyo control recuperó el Estado en 1903 y que nació con un proyecto de "educación única", pronto se convirtió en "educación diferenciada". Así, desde 1908 el Estado educó según características etno-culturales y geográficas, siguiendo las normas y disposiciones legales que emanaron desde entonces, buscando asegurar que la población indígena no acceda sólo a la alfabetización, sino a una educación "vocacional". Se quería que la educación sirviera para mejorar sus técnicas de trabajo y la arraigue en sus lugares de origen.

Por otro lado, el cambio de enfoque de la educación operado en 1908 terminó con la esperanza de profesionalizar a los maestros, tal como era el sueño de Saracho. Recordemos que él había enviado una misión a los países vecinos y Europa en busca de apoyo para fundar una normal de maestros que ayudara a construir la nación, pero la Escuela de Preceptores y Profesores de la República, fundada en Sucre en 1909, formó solamente a los maestros urbanos. Por ello, desde 1910 se empezó a experimentar con la formación de maestros para la educación "indigenal". Estos experimentos duraron más de una década, hasta 1922, cuando fueron cerrados, aunque su capacidad de titulación no era mucho más baja que la de la Normal de Sucre. La formación de maestros indígenas tuvo más éxito en 1937, con la consolidación del modelo educativo forjado en Warisata, experiencia que paradójicamente se había fundamentado en el cambio de orientación de la legislación educativa operado desde 1908. Elizardo Pérez, fundador de Warisata, había egresado de la Escuela Normal de Sucre en diciembre de 1914, cuando tenía 22 años (Salazar Mostajo, 1991: 70) y al año siguiente se inició como profesor de Pedagogía en la Normal de Umala, una de las normales que experimentaba con la formación de maestros indígenas. Esta experiencia le serviría, junto con otras que adquirió como Inspector de Educación Indigenal, para visualizar cómo tendría que ser esta educación.

En este artículo interesa rastrear las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras estas dos experiencias protagonizadas por maestros, la de Warisata y la del Consejo, que surgieron en la década de 1930 y con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Planteo que en el enfrentamiento entre maestros alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que nació la educación pública y que provocaron su bifurcación. Tomando palabras de Martínez (2009), estas dos experiencias serían otras manifestaciones de los "avatares" de la política liberal. Intentamos mostrar que igual que ocurrió con la exitosa política alfabetizadora de Saracho, de principios de siglo, que perdió continuidad, cuando Warisata cobró vuelo, a mediados de los años treinta, fue hostigada hasta su clausura con el argumento de que la educación tenía que estar bajo un mando único. Según el Consejo Nacional de Educación, que llevó adelante la medida, la educación tenía que ser "unificada", aunque la educación indigenal tenía autonomía y dependía del Ministerio de Educación. Luego de cerrar Warisata, el Consejo inició la primera reforma institucional que convirtió a la educación indigenal en educación rural, ahora bajo el mando del Consejo y del Ministerio de Educación.

Considerando el contexto anterior, el análisis toma tres ángulos. El primero intenta mostrar que las características que adquirió la educación pública en su proceso de formación se reprodujeron a medida que ésta se fue expandiendo, en sucesivas reformas. El segundo eje centra la mirada en la influencia que tuvo en la educación pública la autonomía, experimentada por los maestros tanto en Warisata como en el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación. Y el tercer eje plantea que con la "reforma" de Warisata, a partir de 1940, se cerró la posibilidad de desarrollar la educación pública boliviana desde una perspectiva propia, ya que desde su clausura los agentes de la educación no han podido generar una propuesta similar en términos de dar soluciones a problemas de educación y de desarrollo social de la población mayoritaria, como germinaba bajo el modelo educativo de Warisata.

 

2. Reformas de la educación pública entre 1940 y 1964

En este apartado se abordan dos reformas, una en el área rural realizada en la década de 1940 y otra de nivel nacional que fue parte de las reformas que se hicieron con la Revolución Nacional de 1952. La primera permitió al Estado asumir el control de las escuelas indigenales, aprovechando la organización nuclear forjada en Warisata. La segunda reforma ocurre una vez que se aprobó el Código de la Educación Boliviana en 1955. Ésta es más conocida que la anterior; ambas reprodujeron las características diferenciadas que adquirió la educación pública en la etapa de su formación junto con la formación de la cultura magisterial.

2.1. Expansión de la organización nuclear forjada en Warisata

La primera reforma de la educación pública reorganizada ocurrió en la educación indigenal, que desde 1940 se llamó "educación fundamental". Se inicia con la apropiación estatal de la organización nuclear forjada por la experiencia educativa de Warisata. La reforma es impulsada primero por el Consejo Nacional de Educación y continuada por un programa que tuvo apoyo económico y técnico de los Estados Unidos de América llamado Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE). Recordemos que el modelo educativo construido en Warisata estaba en proceso de expansión hacia otras regiones del país cuando fue cerrado en enero 1940, por lo que su estructura organizativa ya era conocida en distintos lugares del territorio nacional.

Por otro lado, desde principios del siglo XX funcionaban cientos de escuelas en el área rural. Éstas, igual que Warisata, estaban protegidas por la legislación estatal, pero eran sólo escuelas indigenales "alfabetizadoras", como señalaba el profesor Elizardo Pérez, para referirse a las escuelas que seguían el modelo que impulsó Saracho entre 1903 y 1908. Warisata en cambio se desarrolló siguiendo las normas del Estatuto de Educación Indigenal de 1919, que fue actualizado por el Decreto Supremo de 21 de enero de 1931, emitido por la misma Junta Militar de Gobierno que otorgó autonomía a la educación (Camacho, Rivera, Pimentel, Cadima y Camacho, 1991: 158-169). Esta norma establecía el funcionamiento de una Escuela Normal para Preceptores Indígenas en el Distrito de La Paz, que fue ubicada en el barrio de Miraflores. El decreto supremo de 21 de enero, igual que el decreto de 1919, normaba que la educación indigenal tenía que estar orientada hacia el trabajo a través de sus tres secciones: escuela elemental, de trabajo y de formación de maestros. Bajo estas normas, Warisata formó a los primeros maestros indigenales que se titularon en 1936, con una visión integral para ayudar "al resurgimiento de las artes y oficios propios de cada región", según decía el decreto de 1931. Tales normas sólo fueron recreadas en Warisata y no en las demás escuelas indigenales; el modelo educativo de Warisata se expandía desde 1937 en coordinación con el Ministerio de Instrucción, del que dependía la educación indigenal. Justamente en enero de ese año, el profesor Elizardo Pérez asumió la Dirección de Educación Indigenal (Pérez, 1992:177) como un reconocimiento a su labor en franco proceso de crecimiento.

La organización nuclear consistía en una estructura que permitía que una escuela central apoye a otras escuelas afiliadas. La escuela central funcionaba como monitora de prácticas y recursos para sus escuelas asociadas. Cuando el Consejo cerró Warisata en enero de 1940, su estructura nuclear fue asumida por el Estado como política institucional para tomar el control de centenares de escuelas unitarias que funcionaban desde que la política estatal liberal impulsó su funcionamiento a principios del siglo XX. Por esta reorganización el número de núcleos creció de 18 en 1943 a 42 en 1948 y sus seccionales de 126 a 898 (Brienen, 2002: 616). Hacia 1960 los núcleos eran 240; este crecimiento mostraba el interés de las comunidades en fundar escuelas (Pérez, 1992: 307). Brienen señala que a lo largo de las primeras cuatro décadas del siglo XX no cesaron las solicitudes de permiso de comunarios y colonos para fundarlas, tal cual documentó Calderón que ocurría desde 1901 (Calderón, 1996). En 1947, el Ministerio informa que desde 1945 se habían otorgado 676 autorizaciones para fundar escuelas rurales particulares. Ese mismo año se habían construido 193 escuelas en comunidades y 228 en haciendas, minas y plantaciones (Brienen, 2002).

En cuanto al modelo educativo, el SCIDE recreó ideas de Warisata bajo el nombre de "educación fundamental", pero en el nuevo modelo ya no participaba la comunidad como actor importante de la escuela que apoyaba su organización productiva y la toma de decisiones. La educación fundamental se realizaba a través de un currículo que buscaba forjar al "nuevo indio", enseñándole cómo mejorar sus técnicas agrícolas y artesanales y orientándolo hacia el mercado y el ejercicio de la ciudadanía (Brienen, 2002).

Con la expansión de la organización nuclear de Warisata, el Estado logró controlar centenares de escuelas indigenales que se habían fundado a lo largo de tres décadas y sobre las que tenía poco conocimiento. La nuclearización de estas escuelas, que implicó también un proceso de expansión, fue la primera reforma institucional de la educación pública desde su reorganización a principios del siglo. Así se generalizó la idea de educación fundamental, retomada luego en el Código de la Educación Boliviana aprobado en 1955.

2.2. Los maestros urbanos y la reforma de 1953-1955

Bolivia ingresó "de verdad" al siglo XX con la Revolución Nacional de 1952 (Mayorga, 2003). Ésta estableció el voto universal (21 de julio de 1952), permitiendo por primera vez a mujeres, indígenas y jóvenes acceder al derecho de elegir y ser elegidos en comicios electorales. Los obreros, campesinos y clases medias protagonistas de la Revolución impulsaron también la nacionalización de las minas de estaño (31 de octubre de 1952) y una reforma agraria (3 de agosto de 1953), "dos medidas estudiadas, sugeridas y resueltas en varios memorables congresos obreros" (Delgado, 1984: 202). En este cuadro de cambios faltaba una reforma integral de la educación, ya que, de hecho, la educación empezó a expandirse, toda vez que con la Revolución terminaron las relaciones de servidumbre que eran las que impedían su avance. Como resultado del contexto revolucionario, los maestros organizados sindicalmente retomaron posiciones de poder en la conducción de la educación entre 1952 y 1958. Esta vez su participación se da por su afiliación a la Central Obrera Boliviana (COB)1, organismo que apoyó al gobierno del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR). De esa manera los maestros co-gobiernan en el Ministerio de Educación2. Los maestros ingresaron a la COB como trabajadores intelectuales en una época en que esta organización tenía enorme poder. El cambio de nombre de los maestros, de profesionales a trabajadores, afectará su identidad profesional, asimilándose desde entonces con la de otros trabajadores como los mineros o fabriles, cuyas prácticas sindicales emularon.

Al respecto, Tiramonti (2001), refiriéndose al caso de Argentina, sostiene que los profesores se identificaron a sí mismos como trabajadores de la educación a fin de disputar en igualdad de condiciones los beneficios sociales conseguidos por otros sectores de trabajadores organizados sindicalmente. Por esto creemos que este tipo de autoidentificación es parte de los problemas del desarrollo; los maestros tuvieron que hacer fuerza con otros sectores sociales para que el Estado cumpla con la educación pública, cuyos resultados no son cruciales para su permanencia, dado el desarrollo hacia fuera que aquél impulsa. Desde esta perspectiva, la lucha de los maestros por sus derechos ha sido importante; sus organizaciones sindicales eran ya poderosas antes de 1952 (Gordillo, 2006: 27).

Aunque desde principios de 1950 los maestros3 tenían propuestas para una reforma educativa, ésta encontró eco en el gobierno nacionalista recién en 1953, cuando desde Oruro la ejecutiva de la Confederación Sindical de Trabajadores de la Enseñanza, la profesora Aurora Valda de Viaña, solicitó una reforma integral de la educación (Chávez, 1992). Por los resultados que tuvo esta reforma "integral", parece ser que el mayor interés de los maestros era hacer reconocer legalmente sus organizaciones sindicales (Quezada, ctd. en Cajías, 2005: 31) y recuperar el poder que habían perdido con el cierre del Consejo Nacional de Educación en 1945. Sin embargo, había también una propuesta pedagógica de reforma educativa que incluía la reforma de la formación docente, gestada en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, donde trabajaban destacados maestros cuyo interés se centraba en la dimensión pedagógica de la educación. Este instituto fue fundado por el Consejo de Educación. Bajo la presidencia de Gualberto Villarroel se aprobó una nueva Constitución Política del Estado que no ratificó la vigencia del Consejo. Desde entonces los maestros reclamaban su reposición. Pero también faltaban normas para la nueva educación, ya que desde la desaparición del Consejo tampoco había un estatuto que guiara la educación, y por esa razón los maestros demandaban un nuevo cuerpo de normas (Martínez, 1988: 1-5). El Consejo estaba apoyado por el Estatuto Orgánico de Educación de 1930, que llevaba el nombre de su redactor, Daniel Sánchez Bustamante, protagonista clave de la autonomía administrativa otorgada por el Estado a la educación escolar.

En este contexto surgió el Código de la Educación Boliviana, cuyo principal antecedente, según la memoria de destacados maestros, se encuentra en el Estatuto Sánchez Bustamante (Quezada, ctd. en Martínez, 1988: 1). Sin embargo, en 1951 se había promulgado el Estatuto de Educación Nacional, cuyos términos también son antecedentes importantes del Código de la Educación Boliviana (Camacho et al., 1991: 198). Éste promueve la educación única, gratuita y obligatoria en la educación primaria, y sólo gratuita pero no obligatoria en secundaria. Reconoce la diversidad étnica, cultural y geográfica de la Nación, aunque sin consecuencias en la educación, ya que su política será homogeneizante. El Estatuto de 1951 señala que el Estado protege y atiende al individuo desde el seno materno hasta la plenitud de su desarrollo, asegurando a todos sus componentes igualdad de oportunidades educativas, sin más condición que su capacidad. Con relación a la educación del campesino indígena, señala que el Estado se encargará de su educación en núcleos rurales, escuelas granjas y experimentales, manuales e industriales que abarquen, además de los aspectos pedagógicos, los aspectos social, cívico, moral e higiénico (Camacho et al., 1991: 198-208). El Estatuto de 1951 seguía la línea de una educación pública bifurcada en dos orientaciones, una educación para indígenas y otra para la población urbana, que no fue cuestionada por los maestros que redactaron el Código de 1955.

2.3. El Código de la Educación Boliviana consolida las características diferenciadas de la educación pública

El Código establece que la educación es la más alta función del Estado, y por tanto éste debe dirigirla en todas sus manifestaciones (Serrano, 1968: VI).

Igual que el Estatuto de 1951, el Código declara que la educación es "única", lo que significa que debía tener "orientación unitaria y coordinada... en todos sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin discriminación alguna" (Serrano, 1968: VI). Recordemos que con este concepto de educación "única", el Consejo de Educación cerró la experiencia de Warisata en 1940, a fin de que la educación escolar responda a un mando único, centralizado por el Consejo.

En cuanto a la educación indígena, el Código la reconoce como "educación fundamental" y la regula como tal. Su continuidad discursiva con los estatutos anteriores queda clara cuando se analizan los contenidos de la educación fundamental, cuya existencia misma rompe con la idea de "educación única". El capítulo XI del Código, desde el artículo 118 hasta el 131, reitera la importancia de educar al niño campesino en función del medio, estimulando sus aptitudes vocacionales, técnicas, y el conocimiento de los fundamentos de las industrias y artesanías rurales de su región. Todo esto era lo que ya se hacía en Warisata, experiencia que no se menciona en el texto del Código, aunque éste, igual que ya se hizo antes, recuperó su organización nuclear. La educación fundamental del Código sigue la línea de las normas en las que se fundamentó y desarrolló la experiencia de Warisata. La gran diferencia entre esas normas y las que estableció el Código es que las últimas ocurren en un contexto en el que los hacendados ya no pueden impedir el establecimiento de escuelas, porque las leyes han cambiado por efecto de las reformas realizadas por la Revolución Nacional. Libres de relaciones de servidumbre, la educación se expande, no sólo en el área rural sino en las ciudades, a las que migra la población rural liberada.

El Código sistematizó la experiencia colectiva del magisterio en la conducción de la educación llevada adelante entre 1930 y 1945, y ratificó su orientación diferenciada -bajo el discurso de educación "única"- adquirida desde principios del siglo XX. En consecuencia, podemos decir que el Código mantuvo una continuidad discursiva con los documentos que hemos mencionado antes (Estatuto de 1951, Estatuto Sánchez Bustamante de 1930, Plan General de Instrucción de 1908). Como veremos con mayor detalle en la siguiente sección, los maestros que participaron en su redacción establecieron normas que aseguraron el ejercicio profesional de la docencia y la participación del magisterio en la conducción de la educación.

 

3. Los maestros reivindican el derecho a participar en la conducción de la educación

En Bolivia se usa el término magisterio para referirse a la acción colectiva de los maestros. Ésta fue privilegiada por el Estado desde principios del siglo XX. Desde 1908 la legislación otorgó a los maestros derechos laborales semejantes a los que tenían los militares. De ese modo, como ha señalado Martínez (2009), aún antes de existir como cuerpo docente, la carrera tuvo normas que la hicieron atractiva: vacaciones pagadas, un sistema de jubilación y regularización en el pago de sueldos, que en la época de Montes (1904-1909; 1913-1917) eran superiores a los de un juez instructor o al de un subteniente (Donoso, 1946). Aunque los derechos estaban legislados, los maestros los efectivizaron a lo largo de los años, con luchas y huelgas, siendo el Código y el Escalafón los documentos en los que quedaron escritas sus "conquistas", cuya base estuvo en la consecución del derecho a la huelga4.

La situación de los maestros cuando cayó el Partido Liberal contrastaba con la que tuvieron luego. El trato liberal de entonces incluyó becas de estudio para maestros a países vecinos y Europa. Asimismo, cuando se inauguró la Escuela Normal de Sucre todos sus estudiantes estuvieron becados. La importancia que le dieron los gobiernos liberales a la educación se expresó también en el mayor presupuesto que se asignaba a Chuquisaca, por ser sede de la Escuela Normal de Maestros, en comparación con la asignación recibida por otros departamentos. Así, el magisterio nació en un contexto muy favorable y gozó de su buena estrella hasta que cayó el Partido Liberal. Durante la década de 1920 a 1930, para defenderse, se organizó gremialmente siguiendo los usos de otros sectores sociales. En 1930 su lucha le permitió obtener el derecho de ejercer autonomía para administrar la educación a través del Consejo Nacional de Educación. Este derecho quedó normado en el Estatuto Sánchez Bustamante de 1930, que libraba a la educación de toda influencia política (partidaria). Con la autonomía los maestros no serían más perseguidos ni despedidos de sus puestos. Este derecho, que los maestros ejercieron desde entonces hasta 1945, a través del Consejo Nacional de Educación, es una de las experiencias sistematizadas por los redactores del Código.

La otra experiencia en la que un grupo minoritario de maestros normalistas ejerció amplios márgenes de autonomía ocurrió alrededor de la construcción del modelo educativo de Warisata. Es importante comparar brevemente aquí estas dos experiencias forjadas por los maestros, que aunque surgieron paralelamente, no fueron solidarias entre sí. Por el contrario, expresaron rivalidad entre maestros, que sería otro resultado de los "avatares" que marcaron el desarrollo de la educación pública.

El Consejo y Warisata son experiencias que surgieron como consecuencia del cambio de orientación en la educación pública boliviana a partir de 1908, año en el que su orientación se bifurcó, como hemos señalado. Recordemos también que el objetivo de esta bifurcación era que la población indígena permaneciera en sus lugares de origen y que se educara en sus propios términos culturales, a lo que hemos llamado "educación diferenciada". Warisata surgió como la expresión de esa orientación, en la que se puede distinguir una variante "restrictivo/discriminatoria" y otra variante "emancipadora que valora lo indígena", como expresiones de las contradicciones que rodearon el surgimiento de esta experiencia educativa. Mientras tanto, en Sucre se formaba a los maestros para atender exclusivamente a la población urbana, castellanizada, bajo el discurso de que la educación es "única". Por esta visión bifurcada, cuando se formó el Consejo, la educación indigenal no fue parte del mismo, sino que quedó bajo la administración del Ministerio de Instrucción. Planteamos que la doble orientación de la educación pública, que se mantuvo en la práctica y no sólo fue un discurso, dio lugar al surgimiento de estas dos experiencias que recrean los "avatares" de su fundación. Por eso no son solidarias entre ellas, a pesar de que ambas son producto de un mismo contexto. En esta reconstrucción, la pregunta que surge es por qué cuando se escribía el Código los maestros sólo reivindicaron la experiencia del Consejo y no la de Warisata, siendo que en ambas ejercieron amplios márgenes de autonomía conseguidos en 1930. Creemos que los maestros reivindicaron el Consejo porque este organismo encarnó sus derechos a participar en la administración de la educación, a diferencia de lo que pasó con Warisata, que se edificó con "sacrificio". Sus maestros, por sus convicciones indigenistas, cercanas a las ideas de José Carlos Mariátegui, se ocuparon de construir un modelo educativo para la población indígena mayoritaria.

A diferencia de Warisata, que fue una experiencia que creó un modelo educativo, el Consejo no creó ninguno, pero desde su cierre en 1945 fue permanentemente reivindicado como parte de las aspiraciones del magisterio organizado a tener participación en la conducción de la educación escolar. Mientras tanto, después de su cierre, Warisata aparentemente quedó en el olvido, por lo menos en la etapa nacionalista de la educación, aunque, como hemos visto en la sección anterior, su organización nuclear ya había sido recuperada por el Estado en la reforma que hizo durante la década de 1940. Por tanto, el Código se limitó a reconocer la vigencia de este tipo de organización de las escuelas rurales, sin mencionar su origen en Warisata. Tampoco cuestionó el carácter de la educación "fundamental". Lo paradójico en toda esta historia es que desde el cierre de Warisata los maestros sólo han podido reivindicar su derecho a participar en la administración de la educación, que quedó efectivamente establecido como norma en el Código de la Educación Boliviana y que se consolidó en el Escalafón de 1957. Pero no pudieron construir una experiencia similar a la de Warisata. Por eso podemos decir también que la fortaleza de los maestros urbanos normalistas ha sido la lucha por derechos laborales que lograron plasmar en el Código, junto con el derecho a participar en la gestión de la educación pública.

3.1. El Código norma el derecho de los docentes a participar en la conducción de la educación

Hemos señalado que el derecho de los maestros a participar en la conducción de la educación quedó escrito en el Código de la Educación Boliviana. En efecto, en el título cuarto de este documento se establecen las bases para su participación en cargos jerárquicos de la estructura administrativa del Ministerio de Educación. Así, desde el capítulo XXII hasta el hasta el XXXII se establecen las funciones del Consejo de Coordinación Educacional, de las Direcciones Generales de Educación (urbana y de la Educación Fundamental Campesina), del Instituto de Investigaciones Pedagógicas, de las Jefaturas Distritales y Zonales, de las Direcciones de las Escuelas, de los derechos y deberes de los maestros de base, de los Consejos de Profesores, el Escalafón del Magisterio y el derecho a la sindicalización docente (Serrano, 1964: 46-59). Con relación a los derechos que habían adquirido hasta 1945, el nuevo instrumento jurídico representaba un gran avance.

El Código normó la existencia de una extensa planta burocrática, al establecer organizaciones paralelas que se ocupen de dirigir de manera separada la educación fundamental (ahora rural) y la educación urbana, contradiciendo así el argumento con el que el Consejo cerró Warisata. Además, trastocó lo que había pasado hasta entonces con la dependencia de la primera, que pasó a ser parte del Ministerio de Asuntos Campesinos. Recordemos que desde su reorganización bajo los gobiernos liberales, la educación indígena dependía directamente del Ministerio de Educación, y así quedó establecido incluso cuando el Consejo se hizo cargo de la administración de la educación preuniversitaria. Con el Código, por el contrario, se establece que el Ministerio de Educación se ocupa sólo de la educación urbana y que la educación rural depende del Ministerio de Asuntos Campesinos. Así, en lugar de un director general de educación hay uno para la educación urbana y otro para la educación fundamental. Y así se van duplicando los cargos.

Cabe destacar que por encima de la Dirección General de Educación -que es doble, una para la educación fundamental y otra para la urbana- el Código norma la existencia de una estructura organizativa denominada Consejo de Coordinación Educacional, que tiene la función de someter la educación particular (privada) al Plan General de la Nación; coordinar los planes de estudio, programas, métodos de trabajo y régimen docente y ejercer la coordinación general de la educación en cuanto a sus objetivos generales y específicos para imprimir unidad al sistema educativo nacional (Capítulo XXII; Serrano, 1964: 46-47). Asimismo, si bien hay referencias a la educación particular, no hay ninguna tarea del Consejo de Coordinación referida a la educación fundamental, lo que nuevamente muestra una conducción nacional parcial a pesar del discurso sobre su unificación.

3.2. En 1957 los maestros logran reformar el Escalafón de 1936

Entre 1952 y 1958 las organizaciones sindicales de los maestros tienen mayor influencia que antes porque participan en la co-gestión del gobierno del MNR, por ser parte de la Central Obrera Boliviana. Esta organización de los trabajadores bolivianos fue fundada el 17 de abril de 1952 y en su accionar tuvieron gran protagonismo los sindicatos mineros, cuyas prácticas organizativas fueron el modelo para las otras organizaciones afiliadas a la COB, entre ellas el magisterio. El ejercicio de la democracia sindical es lo que caracteriza a estas prácticas, las minorías se someten a las decisiones de las mayorías. Por ello, en cada escuela, hasta hoy, existe una célula sindical que elige a los representantes que asisten a las asambleas convocadas por las directivas sindicales en las que toman decisiones democráticamente5. Los congresos son los espacios en los que se toman las decisiones más importantes6. En el período revolucionario, el magisterio estaba ya organizado sindicalmente y en esos años destacó a su mejores representantes para que participen tanto en la redacción del Código de la Educación como en la del Escalafón Nacional del Servicio Educativo, dos productos centrales del cogobierno. Por lograr estas normas los maestros lucharon durante décadas, y el esfuerzo que hicieron les dio seguridad laboral, pero, como veremos luego, el tiempo "revolucionario" no alcanzó para llevar adelante una reforma pedagógica.

En el Código de la Educación Boliviana se establece que el Estado garantiza la carrera docente de acuerdo con las normas establecidas en el Reglamento del Escalafón del Magisterio (Capítulo XXXI, artículos 249-254, Código de la Educación Boliviana). En el Reglamento del Escalafón, en el Capítulo IV, se establecen las jerarquías y categorías de las carreras docente y administrativa del magisterio, las normas para ascender de jerarquía y las promociones de categorías en función de la antigüedad en el servicio escolar. En la escala jerárquica docente, compuesta por ocho rangos, el de Director General de Educación es el más alto, seguido por los Directores Nacionales de Educación y el Director del Instituto de Investigaciones Pedagógicas. El tercer rango está ocupado por los Directores de Normales Urbanas, de Institutos Superiores y el Secretario General de la Dirección General. El cuarto rango de la escala jerárquica está ocupado por las jefaturas de distrito o zona y por los profesores de las normales urbanas e institutos superiores. Luego vienen los puestos de inspectores de distrito o zona y los ayudantes técnicos del Instituto de Investigaciones Pedagógicas. En el sexto nivel están los puestos de directores de establecimientos educativos en todos los ciclos, seguidos en rango por los profesores y maestros de colegios y escuelas urbanas y los profesores ayudantes, y el octavo rango estaría ocupado por los maestros de escuelas nocturnas y de alfabetización. La ubicación de un maestro en cualquiera de estos rangos está sujeta a normas y méritos y a convocatorias periódicas, de acuerdo a un proceso de selección establecido. Todos los maestros pertenecen a un rango de esta escala que representa uno de los ejes que organiza la carrera docente. El otro eje está pautado por las escalas de ascenso de categorías.

En julio de 1957, durante el cogobierno con el MNR, las organizaciones sindicales del magisterio hicieron aprobar el Escalafón Nacional del Servicio de Educación. Éste acoge a todos los maestros, normalistas e interinos y a los funcionarios de la educación, sin distinguir entre urbanos y rurales. Así, por lo menos en el nivel de las condiciones laborales hubo una integración entre el sector urbano y rural, quedando pendiente la integración pedagógica. De este modo, todos los maestros aseguraron condiciones laborales que les garantizaban permanencia en el puesto de trabajo, reconocimiento a la continuidad en el servicio y posibilidades de ascenso en la carrera, entre otras. Asimismo, la autonomía con la que los maestros ejercieron su trabajo en el pasado se transformó en normas plasmadas en el Código de la Educación Boliviana y en el Escalafón que rige la carrera docente. Con el tiempo, la renovación de los puestos en la escala jerárquica se llamó "proceso de institucionalización de cargos jerárquicos". Este proceso, normado por el Código y el Escalafón, ha sido permanentemente reivindicado por el magisterio. Cuando los gobiernos desconocen las normas del Escalafón, ocurren desencuentros entre maestros y autoridades estatales. Estos desencuentros han sido frecuentes en los últimos 30 años y han marcado la dinámica contemporánea de la educación pública, restando energías para pensar soluciones conjuntas a los problemas de la educación misma.

3.3. Los maestros eligen democráticamente al personal superior de la Dirección General de Educación

El período 1960-1964 no era ya el de la efervescencia revolucionaria. Desde 1955 la Revolución había perdido algunos de sus componentes sociales y marcaba un descenso en su proceso (Chávez, 1992). La COB había roto con el Gobierno, pero los maestros continuaban su lucha por avanzar en el proceso de su participación en la conducción de la educación, de alcanzar nuevos puestos de poder. En julio de 1960, un Congreso Nacional de Maestros Urbanos había resuelto que el personal superior de la Dirección General de Educación del nuevo gobierno del MNR (1960-1964) sea elegido democráticamente en ternas por todos los maestros del país y que permanezca en sus funciones durante todo el período constitucional. La terna ganadora fue presentada al Ministro de Educación, José Fellman Velarde, quien posesionó a los ganadores. De ese modo, los maestros eligieron a los profesores Guido Villa Gómez como Asesor Técnico del Ministerio, a Humberto Quezada como Director General de Educación y a César Chávez como Director Nacional de Formación y Mejoramiento Docente (Chávez, 1992: 12-13). Todos los maestros nombrados tenían gran protagonismo sindical y reconocimiento profesional de sus colegas, habían ejercido cargos de dirigentes sindicales y habían participado activamente en la redacción del Código de la Educación Boliviana. Por esto eran muy conocidos por los maestros. Así, los profesores Villa Gómez y Chávez fueron parte de la Comisión que redactó el Código; Quezada había sido ya director de la Normal de Sucre (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009)7.

Esta práctica democrática usada por los maestros es valiosa para ellos; por eso permanentemente reivindican su participación en los cargos de la Dirección General, y cuando no los tienen a disposición, se enfrentan con los agentes estatales de la educación, provocando conflictos que afectan negativamente el desarrollo de la educación pública nacional. La experiencia de elegir democráticamente a las autoridades superiores del magisterio en función de gobierno fue repetida por los maestros en 1983, cuando eligieron a René Higueras del Barco8, el último maestro que ocupó el cargo de Director General de Educación hasta 1994.

 

4. Después del cierre de Warisata en 1940, ya no hubo experiencias educativas consensuadas

Otro eje explorado en este análisis se refiere a que después de Warisata no se pudieron realizar las propuestas pedagógicas elaboradas e impulsadas por destacados maestros urbanos. Nos referimos a la reforma pedagógica impulsada por el profesor Guido Villa Gómez, que tenía que realizarse como complemento del Código, y a la reforma de la formación docente, tan necesaria en la fase de expansión de la educación pública que incorporó a miles de maestros sin formación profesional.

4.1. La reforma pedagógica planteada en el Plan Villa Gómez quedó postergada

En 1940, año en el que se cerró la experiencia de Warisata, el Consejo Nacional de Educación fundó el Departamento de Medidas y Eficiencia Escolar, que luego se transformó en Instituto de Investigaciones Pedagógicas. Según el profesor Vicente Donoso Torres, este organismo se creó para orientar científicamente la educación (Donoso, 1946: 131). Al fundarse, este centro de investigación estaba a cargo de meritorios maestros. Su fundador fue el profesor Alfredo Vargas Porcel, y con él se inició como investigador el profesor Guido Villa Gómez, justamente en 1940. Diez años más tarde, el joven maestro asumió la dirección del instituto, y desde ahí contribuyó enormemente con documentos y resultados de investigación que apoyaron la redacción del Código de la Educación Boliviana.

Después de haber contribuido con propuestas a la redacción del Código y haber formulado la escala de ascensos de categorías que todavía hoy se usa en el magisterio9, y de una fulgurante carrera sindical que se inició en 1956, dos años más tarde, Villa Gómez presentó al ministro Fernando Diez de Medina el Plan de Fomento de la Educación Nacional, documento que mostraba "qué tiene y qué necesita el servicio educativo" en expansión. Villa Gómez buscaba cambiar los objetivos y las estructuras del sistema escolar, convencido como estaba de su rezago (Chávez, 2003: 78). Tal reforma requería renovar los programas de estudio y socializar el plan con los maestros. Para esto, en coordinación con la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana de Bolivia, Villa Gómez, quien entonces era ejecutivo de la Federación de Maestros Urbanos de Chuquisaca, convocó al Primer Congreso Pedagógico, a realizarse en 1958, pero no encontró respuestas favorables en el Gobierno. El congreso quedó postergado por muchos años, hasta que se realizó en 1970, con otra agenda.

Como vemos, los actores estatales ya no apoyaron la reforma pedagógica; encontraron su límite en la expansión de la educación y en la aprobación de los derechos laborales de los maestros. Así, el sueño de la reforma educativa quedó pendiente a pesar de los esfuerzos que hicieron los maestros hasta 1968, año en que muere su mayor impulsor, el profesor Guido Villa Gómez. Con su desaparición, la fuerza profesional de los maestros empezará a debilitarse y la idea de una reforma no realizada permanecerá como una necesidad y explicará más tarde la crisis de la educación. Villa Gómez insistía en que una reforma de la educación debía hacerse de manera consensuada entre el Gobierno y los maestros, tal como había sido el proceso de redacción del Código de la Educación Boliviana.

4.2. La reforma de la formación docente quedó trunca

En 1960 los más destacados maestros urbanos fueron elegidos democráticamente por sus colegas para ocupar los cargos jerárquicos en la Dirección General de Educación. Desde ese año trataron de realizar una reforma de la formación docente, como parte de la reforma pedagógica con la que soñaba Villa Gómez. Por ello, desde la Dirección de Formación y Mejoramiento Docente, a cargo del profesor César Chávez Taborga, se realizaron dos seminarios, uno en La Paz y otro en Sucre entre 1962 y 1963 en los que participaron representantes de maestros urbanos de todo el país para reformar la formación docente, puesto que la expansión de la educación requería maestros profesionales. Esto debido a que más de la mitad de los que ejercían eran interinos o titulados por antigüedad, es decir, maestros sin formación profesional pero con experiencia en la docencia10. Las estadísticas eran proporcionadas por el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, que aún funcionaba en Sucre, conformado por maestros.

La reforma de la formación docente buscaba poner en práctica las flamantes normas del Código de la Educación expresadas en su Capítulo 9, que en sus 17 artículos se refiere a lo fundamental sobre la materia. El profesor Chávez recuerda lo audaz que les resultaba a los maestros de entonces cambiar lo que había hecho "tan significativamente la Misión Belga (....) precedida por el gran espíritu de Rouma, teórico y realizador de la ideología educativa liberal en Bolivia" (Chávez, 1992: 12-13). El mismo maestro señala que les era difícil tocar la herencia dejada por Rouma, pero los nuevos tiempos exigían cambios en la educación, tanto por el contexto político como por la expansión del sistema.

Como parte de estos esfuerzos, en 1960 se fundó la Escuela Normal Enrique Finot, en Santa Cruz, y se crearon departamentos de profesionalización docente para maestros interinos de preescolar, en La Paz y Santa Cruz; se introdujo la cátedra de interpretación de programas, que se llevaría durante los tres años de estudio, y las cátedras de teoría, de historia y de historiografía. Se exigió el bachillerato para ingresar a las normales, novedad en América Latina, ya que sólo en Costa Rica era un requisito (Chávez, 1992:12-15). Desde 1961 se suprimieron las materias humanísticas, que dieron paso a las pedagógicas, que cobraban mayor importancia a medida que los estudiantes avanzaban en los tres años de formación, dando así mayor importancia a los métodos de enseñanza que a los contenidos, que ha sido una constante en la formación de maestros en Bolivia. El plan contemplaba un programa de postgrado al que accederían los directores de las escuelas comunes, de aplicación y experimentales. Es decir que se trataba de cualificar la profesión a partir de la experiencia en la docencia. El postgrado se haría durante dos años y había opciones de especialización y de expertos. Las especializaciones buscaban formar maestros para atender mejor las escuelas de aplicación (de innovaciones) y las experimentales. En el área de expertos se titularían expertos en educación técnica, en sociología de la educación, evaluación educativa, en orientación educativa, estadísticas pedagógicas, en planes y programas escolares, en técnicas de comunicación, antropología escolar, alfabetización y expertos en evaluación y elaboración de textos escolares, así como en la atención de bibliotecas escolares. De todo este plan, hasta 1964 se llevó a la práctica el Curso para Directores de Escuela y el Curso de Expertos en Investigación Pedagógica. Luego de ese año, con la irrupción de los gobiernos militares, el profesor Chávez tuvo que abandonar el país, porque era militante del MNR (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009).

Así, aunque esta reforma estaba impulsada por los profesores Villa Gómez y Chávez, dos destacados y activos participantes en la redacción del Código, no pudieron llevar adelante sus propuestas, porque las condiciones políticas ya no les favorecieron. Si bien Chávez fue exiliado por el gobierno que derrocó al MNR, Villa Gómez permaneció en el país, manteniendo su puesto como Director de Planeamiento Educativo. Su Plan de Reforma, con modificaciones, fue tomado por el gobierno militar, que empezó a impulsarlo después de la muerte de este destacado profesor en 1968. Chávez se había formado como maestro en la Normal Rural de Portachuelo, en la Normal de Chile, donde obtuvo el titulo de Maestro de Estado, y en Francia, donde estudió dos años y medio. Además tuvo la oportunidad de conocer varias escuelas europeas en su condición de dirigente sindical, junto con Guido Villa Gómez. Chávez regresó al país y fue director de la Normal de La Paz, después de la muerte del presidente René Barrientos (1969) pero nuevamente fue exiliado durante el gobierno de Hugo Banzer (1971-1978). Fue ministro de educación del gobierno de Hernán Siles Zuazo (1982-1985), pero ya no pudo impulsar ninguna reforma; por la crisis inflacionaria se limitó a aumentar el sueldo de los maestros en tres ocasiones durante su gestión.

Del anterior balance resulta que, después de 1940, los maestros urbanos no pudieron forjar algo parecido a Warisata, ni durante el tiempo que tuvo vigencia el Consejo Nacional de Educación ni durante el período de auge de la Revolución Nacional (1952-1960). Por el contrario, las reformas que se hicieron a la educación pública desde la década de 1940 acentuaron la diferencia entre educación urbana y rural. Los maestros urbanos se ocuparon de la educación urbana y los rurales quedaron como maestros de segunda categoría, ocupados de la educación de la mayoría de la población.

Las fuentes de información que hemos usado no muestran cuestionamientos de los docentes urbanos con relación a estas diferencias. Esta ausencia refuerza la idea de que la educación "normal" no se acomodó a las necesidades de la población mayoritaria del país. La educación indígena no fue objeto de estudio ni de mucha reflexión de los maestros "revolucionarios", quienes, siguiendo la tradición de su formación, no cuestionaron las diferencias establecidas en la educación pública desde principios del siglo XX. Así quedó definitivamente establecido que en Bolivia la educación pública en su período de expansión continuó distribuyéndose con los mismo criterios étnicos y geográficos que marcaron su nacimiento y formación.

 

5. A manera de cierre

En este artículo se trató de mostrar la trascendencia de dos experiencias magisteriales en la constitución de formas colectivas de ser y hacer de los maestros. Éstas gravitaron en el momento de la expansión de la educación pública en el que se consolidó su bifurcación. Warisata y el Consejo Nacional de Educación son dos acciones colectivas emblemáticas a las que los maestros dieron vida desde los años 30 del siglo pasado que han permanecido en su memoria y que han sido permanentemente reivindicadas. La adhesión a las mismas de distintos grupos de maestros decantó también las diferencias entre urbanos y rurales que han tenido continuidad en el tiempo, a pesar de los esfuerzos estatales por unificarlos11. Sostenemos que esta diferenciación en el magisterio es producto del contexto bifurcado de la educación pública misma, que ha funcionado así a lo largo del siglo XX.

Por otro lado, igual que el proceso de formación de la educación pública, el de su expansión ocurrió al vaivén de los avatares políticos de la sociedad boliviana que marcaron también características a la educación pública. Así, la primera expansión de la educación a partir de 1940, cuando se multiplicó la organización nuclear de Warisata, se hizo después del suicidio del presidente Busch, en agosto de 1939. De este modo, la nuclearización de cientos de escuelas rurales ocurrió en una década muy agitada políticamente y de muchos cambios de gobiernos. En 1945 se cerró también el Consejo Nacional durante el gobierno del presidente Villarroel, quien al año siguiente, el 21 de julio, murió colgado de un farol en la Plaza Murillo, por efecto de un tumulto en el que participaron maestros vinculados al Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR), opuesto al Gobierno. Y si Busch se suicidó, presionado por intereses económicos enormes, Villarroel murió colgado de un farol en la Plaza Murillo el 21 de julio de 1946, en oscuros hechos en los que participaron los maestros piristas, con una huelga en la que se demandaba reajustes de sueldos y reconocimiento a sus derechos sindicales (Barcelli, 1957: 182).

Asimismo, la vertiginosa expansión de la educación promovida por la reforma educativa de 1955 estuvo atravesada por conflictos en los que participó protagónicamente el magisterio. Cuando Víctor Paz asumió la presidencia en 1952, los maestros también hicieron una huelga reclamando el 100% de aumento salarial. Quizás por estos hechos, el MNR "no quería a los maestros, creía que todos eran comunistas" (entrevista realizada a César Chávez Taborga en 2007)12. Aquí cabe preguntar qué pasó con el legado de los maestros de 1930, que lucharon para liberar a la educación de toda injerencia política ejerciendo la autonomía administrativa, y sobre los motivos de la clausura del Consejo, que protegió los intereses de los hacendados, desvirtuando su carácter de organismo técnico y administrativo? ¿Será que por esta activa participación del Consejo en la vida política del país Villarroel no lo reconoció en la Constitución de 1945, y por eso se cerró? En todo caso, estas preguntas sugieren que la educación en Bolivia se desarrolla entre disputas políticas muy fuertes en las que participan los actores con ideologías propias. El Estado no logra imponer su hegemonía como en sociedades más desarrolladas (Puiggrós, 1994:10-18).

En este contexto de luchas, en 1955 los maestros lograron establecer normas para el funcionamiento de la educación y de la carrera docente plasmadas en el Código de la Educación Boliviana. Éstas les dieron el derecho a participar en la conducción de la educación pública a través de las escalas jerárquicas de la carrera docente. Estas normas funcionaron como amortiguadores de la participación política partidaria. Cuando éstas dejaron de existir, como ocurrió cuando la LRE de 1994 abrogó el Código, los maestros de base tuvieron que acudir directamente a los partidos políticos para viabilizar trámites que demandan su carrera. Lo mismo pasó durante los gobiernos militares, que desconocieron los derechos de asociación sindical del magisterio. Ante la ausencia de estas instancias políticas mediadoras, legitimadas por el Código, los maestros pasaron a ser "clientela política" de distintos partidos con los que logran viabilizar sus necesidades, como ser cambios de escuelas, ascensos, jubilación y otros reclamos.

En consecuencia, podemos decir que, a pesar de los discursos contrarios, tanto de actores estatales como de civiles, la injerencia política partidaria en la educación pública boliviana es otra de sus características. Esta injerencia se reprodujo también en la fase de su expansión, a pesar de que desde 1930 se trató de superarla, cuando los maestros lograron la autonomía técnica y administrativa de la educación con ese fin. Así, si bien en el discurso los maestros hablan de su oposición a la injerencia política, en la práctica participaron de la vida política nacional. Primero tomaron partido a favor de los hacendados cerrando Warisata, con el argumento de unificar la administración de la educación y porque allí trabajaban maestros interinos. Y luego participaron en el cogobierno con el MNR, vulnerando el legado de las generaciones que en 1930 lucharon por librar a la educación de la injerencia política partidaria. Finalmente, hay que señalar que si bien el acceso a los cargos jerárquicos estaba normado por el Reglamento del Escalafón, necesitaba también vínculos políticos con los sindicatos, práctica que ocurre hasta hoy: los representantes de los sindicatos del magisterio apoyan o no las postulaciones de los maestros a cargos jerárquicos, derecho que está amparado por el Escalafón (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009).

La educación pública es una empresa en la que juega mucho la disputa política, entrabando los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esta lucha los maestros tratan de ganar posiciones, no sólo a través de sus organizaciones sindicales, sino también a través de organismos como el Consejo Nacional de Educación. Considerando que la educación pública boliviana es una empresa altamente influenciada por avatares político-partidarios y que el Consejo Nacional creado para librarla de esta injerencia no pudo quedar al margen de esta lucha, cabe destacar la vocación educativa de los maestros de Warisata, que, a diferencia de los que estaban en el Consejo, lograron levantar un modelo educativo, en tanto que los del Consejo sólo pudieron hacer reformas de corte conservador en la educación pública, como fue la reposición de la enseñanza religiosa en las escuelas y el retiro de la coeducación, dos principios básicos de una educación moderna basada en conocimientos científicos, como era la propuesta que trajo Rouma y con la que se identificaron miembros de los gobiernos liberales.

Los programas que elaboró Rouma fueron cambiados en 1948 para que sean integrales y "unifiquen" la enseñanza en todo el país13. Con ello se expandió la educación pública a nivel nacional. El nuevo contexto socio-político abierto con la Revolución de 1952 exigía otros programas, que tenían que ser parte de la reforma pedagógica que quedó sin realizarse. Serán los gobiernos militares los que realicen cambios en el sistema escolar público, poniendo en práctica, paradójicamente, la "educación única".

 

Notas

* Instituto de Estudios Bolivianos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés. Contacto: talaveramarialuisa@gmail.com

1 Para ingresar a la COB los maestros introdujeron la palabra "trabajadores" en el nombre de sus organizaciones sindicales.

2 El cogobierno del magisterio con el MNR, entre 1952 y 1958, es un tema que merece ser reconstruido a través de entrevistas a maestros con memoria histórica.

3 Con el término maestros nos referimos a todos los maestros bolivianos, urbanos y rurales. Los últimos organizaron su propia federación y confederación a partir de 1954 (Cajías, 2005: 30).

4 En 1921 lograron la inamovilidad funcionaria y se organizaron también para defender sus cargos. Pero aun así, los sueldos eran tan bajos que algunos egresados de la Normal no querían ejercer su profesión. La Liga del Magisterio, fundada en 1915, se convirtió en Liga Nacional en 1925; tenía como fin defender a los normalistas de las arbitrariedades de los gobiernos, que los trataban como funcionarios públicos, por lo que no podían ejercer el derecho a la huelga (Lora, 1998:189-207).

5 En 1919 se realizó en Sucre el Primer Congreso Pedagógico, y en mayo de 1930 se hizo la Primera Convención Nacional de Maestros, que acordó organizar la Federación del Magisterio Boliviano con secciones en los departamentos. Entre sus reivindicaciones planteaba: caja de jubilación, inamovilidad funcionaria de los maestros municipales, ley para la creación y funcionamiento del escalafón del magisterio nacional, cargos en secundaria para los profesores egresados del Instituto Normal Superior Simón Bolívar y lucha contra el decreto supremo del 31 de julio de 1928, que prohibía la huelga de maestros. Además, las organizaciones sindicales nacientes estaban vinculadas con otras similares del continente. En 1928 se realizó en Buenos Aires la Primera Convención Latinoamericana de Maestros, y en 1927 en Chile ya había la Asociación General de Profesores de Chile, con la que los bolivianos mantenían relaciones (Lora, 1998: 241-259).

6 Entre 1938 y 1952 los maestros realizaron cinco congresos (Barcelli, 1957: 310-312), los mismos que fueron sólo congresos de maestros para defender sus derechos. En 1936 hubo un primer intento de congreso, que fracasó por diferencias ideológicas entre los maestros, según G. Lora en su libro ya citado.

7 La elección democrática de estas autoridades ya figuraba en el Programa del Partido de Izquierda Revolucionaria (PIR) de 1940, junto con la reorganización del Consejo Nacional de Educación (Cajías, 2005: 27-28).

8 El profesor Higueras fue él último Director General de Educación, de acuerdo con las normas del Código de la Educación Boliviana, reconocido por los maestros. Por esta razón lo entrevistamos en los meses de marzo y abril de 2009, en cinco ocasiones. Murió el 30 de julio del mismo año, cuando me preparaba para analizar los temas de nuestras conversaciones.

9 Los maestros normalistas perciben la bonificación de 5a categoría desde su iniciación en la carrera y ascienden a las categorías sucesivas (4a, 3a, 2a y 1a), cumpliendo 5, 10, 15 y 20 años de servicio, respectivamente. La bonificación a la 5a categoría es de 30%, y a las demás, de 15%. Al cabo de 20 años, la bonificación a las categorías llega al 100% del haber básico del cargo desempeñado (Art. 38, Reglamento del Escalafón Nacional del Servicio de Educación). En el Primer Congreso Pedagógico (1970), los maestros lograron incorporar dos nuevas categorías (Cero y Al mérito), bonificadas con 25%, cada una y que también exigían 5 años de servicio para el ascenso (entrevista realizada a René Higueras del Barco en 2009). La Ley de Reforma de 1994 cambió el sistema de ascensos, exigiendo exámenes, pero se mantuvo la estructura.

10 En 1956, a casi 50 años de funcionamiento de la Escuela Normal de Sucre y de otras normales que se fundaron, sólo 44% de los maestros en servicio ejercía la enseñanza profesionalmente. El resto lo hacía sin formación normalista. Esto nos muestra que los procesos de profesionalización de la enseñanza fueron lentos. Hasta esa fecha, sólo el 24.63% de maestros normalistas había egresado de Sucre, 11% eran maestros rurales y 8% eran profesores de ramas técnicas. En Chuquisaca, departamento donde funcionó la Normal de Sucre desde 1909, el porcentaje de maestros normalistas urbanos era el más alto del país (61.43%), seguido por Oruro (35.23%), La Paz (27.67%), Potosí (27.03%), Tarija (23.42%), Cochabamba (22.10%) Santa Cruz (19.57%), Pando (13.64%) y Beni (5.07%) (Plan de Fomento de la Educación Nacional, 1958: 83-87).

11 Tanto la LRE como la LEASEP, promulgada el 20 de diciembre de 2010, señalan que no hay diferencias entre maestros urbanos y rurales.

12 César Chávez Taborga, maestro, gran protagonista de la educación desde 1950. En el momento de las entrevistas tenía 86 años y mantenía su interés por la educación escolar y la investigación educativa.

13 Mario Yapu (2007) trata con exquisito detalle el desarrollo de los programas de estudio desde principios del siglo XX hasta fines de los años 60.

 

Referencias

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Hugo Almaraz: Mausoleo
Foto: Antonio Suarez

 

 

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Ideas y pensamientos

 

Reflexiones sobre los riesgos de una educación orientada por la evaluación

 

 

María Elena Lora F.*

 

 


 

En su libro El ojo absoluto, Gérard Wajcman denuncia la omnipresencia de la mirada y el franqueamiento de la realidad hacia el real que ella constituye. La desaparición del velo del pudor es una de las consecuencias de la ideología de la transparencia propia del mundo hipermoderno, y destruye, al mismo tiempo, toda posibilidad de elisión del objeto-mirada, de la dimensión "fuera del campo".

Esta mutación sin precedentes en la historia de los hombres halla su consecuencia en la promesa de ver todo, pues cambia la naturaleza del deseo de ver voluntariamente, convirtiéndose más bien en una ley, en una exigencia de visibilidad que ha creado una especie de multinacional de la mirada. Entonces, si todo es visible, desparece el "fuera del campo", por lo cual el campo de lo visible queda anulado. Sobre el mundo hay un ojo sin párpado que Wajcman denominó el ojo absoluto.

Hoy día existe una alianza entre este ojo absoluto y el "hombre sin secretos" que adopta múltiples formas y para ello se sirve de toda una variedad de nuevos medios tecnológicos que hacen de bases de datos: cámaras en las calles, registros virtuales, clouds. Así, a partir de estas novedades tecnológicas, se desarrollan programas que en nombre de la seguridad, de la buena gestión, recrean del panóptico de Bentham.

Esta alianza conduce a una práctica que es el nuevo ideal de un saber total y la observamos actualmente, de manera globalizada, en el fenómeno de las evaluaciones generalizadas, de la cuantificación general, como si fuera algo esencial, de todo lo que es humano. De este modo, el discurso de la evaluación inunda la actividad de nuestra vida cotidiana, casi imperceptiblemente, desde los dispositivos empleados para calcular la salud, la educación, el trabajo, el arte, la cultura, la política.

Una institución educativa como la universidad no está libre de este empuje, donde lo calculable, la medida, la cifra, se imponen como los ideales de eficacia, de eficiencia, de éxito y de transparencia, sin vislumbrar el silenciamiento a que éstos someten a los sujetos. Esta ideología de la evaluación, que se presenta bajo una supuesta neutralidad, ataca y elimina con ferocidad todo signo de aparición de la dimensión subjetiva. Es la utopía totalitaria de querer sustituir las palabras por los números, creyendo que los números no mienten -verdad de Perogrullo- pero tampoco enuncian nada acerca del vivir del ser humano.

Al evaluar de esta manera, se simplifica al ser humano a las meras características evaluadas, por lo que la subjetividad se desvanece, se diluye. Todo esto forma parte de la obsesión de lograr una cultura regida por la homogeneización, la regulación y la estandarización de los individuos. Desde esta perspectiva, las instituciones educativas serían los ámbitos donde aprendemos a obedecer, serían una especie de fábrica de ciudadanos en serie, serían las productoras de las llamadas "servidumbres voluntarias".

¿Cómo es posible que la institución educativa, entendida como una conquista democrática, con una función liberadora a través del conocimiento, se comporte a la vez como una institución en ejercicio de evaluación, de control? Estamos advertidos de que en las instituciones, el ejercicio administrativo, las prácticas de gestión, la pesadez del control informático y estadístico, se imponen y las atraviesan. En principio, parecería que con esto se trata de evaluar a las instituciones o a ciertos grupos; pero en realidad son los individuos los que son evaluados, y el resultado de este proceso es una población "marcada" por la comparación con otros grupos de referencia, que determinan las agencias de evaluación.

Este tipo de comparación siempre implica un saldo negativo, pues, desde la clínica y desde la pedagogía, sabemos que cada vez que a un sujeto se lo compara con otro sale perdiendo, en el entendido de que el discurso y el accionar evaluador dejan de lado lo incomparable de cada uno, condenándolo a formar parte de una masa anónima.

Por otra parte, para aquellas personas que no quieren pertenecer al sistema de evaluados, al régimen del mercado, existe el premio que consiste en ser expulsados de él. Así, la evaluación nos colocaría entre la espada y la pared, siendo que la elección no es libre y más bien se opta por lo menos malo: la sumisión, el aceptar que la vía de la libertad es la del sacrificio. Ante esta elección forzada, una salida es la exigencia de acumular títulos y credenciales como forma de reconocimiento de la identidad y como forma de inclusión en la sociedad a partir de la certificación que otorga el discurso de la evaluación. En esta misma perspectiva, se obsequia otro premio: la meritocracia, el reconocimiento y la visibilidad social; sin embargo, este premio tiene un precio muy elevado, que no es otro que perder la libertad y la subjetividad en tanto esencia del ser humano.

Visto así este fenómeno, el poder de la evaluación es tiránico, porque lo que en esencia pretende es conseguir el sometimiento y la servidumbre de la vida del sujeto al otro. Étienne de La Boétie, en su texto El discurso de la servidumbre voluntaria, analiza las razones de la obediencia y la sumisión, y señala: "Si un tirano es un solo hombre y sus súbditos son muchos, ¿por qué consienten ellos su propia esclavitud?", llegando a la conclusión de que la tiranía es "derrotada de manera automática cuando los individuos rehúsan a consentir su propia esclavitud". Esto permite entender la docilidad con la que los individuos aceptan este tipo de intrusiones que los llevan a la impotencia, al rechazo de sí mismos, a un empuje destructivo, en tanto se consideran menos que otros, o al exitismo vía las adicciones.

Si el sistema imperante en la época actual tiene el objetivo no solo de evaluar y clasificar a las personas, sino sobre todo de conseguir el silenciamiento, para que los sujetos renuncien a "aquello singular" que en ningún ser humano puede ser evaluado, porque es único, incomparable, no cifrable, entonces es necesario pensar las siguientes preguntas: ¿cómo hacer para no caer en esta eliminación de la subjetividad como condición de la existencia humana?, ¿cómo posibilitar la creación, la construcción y la producción de un saber propio?, ¿cómo lograr que la institución educativa funcione como un lugar sin estándares pero no sin principios?

Se trata de convocar a que una institución educativa como la universidad pueda estar a la altura de la época y que haga frente a un régimen de evaluación que amenaza con cerrar las puertas a cualquier manifestación de la singularidad de los seres humanos.

 

Notas

* Universidad Católica Boliviana. Contacto: mlora@ucb.edu.bo

 

Referencias

1. Bentham, Jeremy. El panóptico. España: Ed. Círculo de Bellas Artes, 2011.        [ Links ]

2. La Boétie, Étienne de. El discurso de la servidumbre voluntaria. Argentina: Ed. La Plata, 2008.        [ Links ]

3. Wajcman, Gérard. El ojo absoluto. Buenos Aires, Argentina: Ed. Manantial, 2011..        [ Links ]

 

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Testimonios del pasado

 

Creación de la pedagogía nacional

 

 

Franz Tamayo

 

 


 

Del bovarysmo científico en materia pedagógica

Capítulo V

Esto, lector, si no lo sabes, significa un extraño vicio de la inteligencia y del carácter que se encuentra en todas partes, más o menos; pero sobre todo en nuestra América Meridional. Consiste en aparentar, respecto de sí mismo y de los demás, tal vez sinceramente -no se sabe-, una cosa que no es realmente, y es la simulación de todo: del talento, de la ciencia, de la energía, sin poseer naturalmente nada de ello.

En la materia que nos ocupa, se trata de la simulación de la ciencia pedagógica. Es lo que llamaría el excelente Gautier el bovarysmo pedagógico.

Examinémoslo y hagamos un poco de psicología nacional.

Se trata de todo un arte. Los simuladores de la ciencia pedagógica en esta nuestra América, participan naturalmente del artista y del juglar. Del artista, porque se ocupan de cosas irreales y con apariencia de verdad; del juglar, porque todo ello es, en el fondo, mezquino y despreciable.

Esto tratándose del lado objetivo de la cosa. ¿Qué pasa en su fondo subjetivo? ¿Qué hay en el alma de los simuladores de la ciencia pedagógica? Dos cosas características: una pobreza radical y fundial de inteligencia científica, y por otra parte el apetito de vivir bien. Son inteligencias pobres y perezosas, incapaces de hacer un verdadero trabajo científico, que, como todo trabajo honesto, demanda un verdadero esfuerzo y no simples apariencias de esfuerzo. Su papel, tratándose de las ciencias, es completamente pasivo. Indudablemente, se ocupan de ciencia; pero las tareas están invertidas: son los libros que obran sobre las inteligencias, y no las inteligencias sobre los libros, sobre la vida y sobre todo. Ignoran la única cualidad y la única labor que cuenta, tratándose de ciencia: crear. Pero poseen todos los demás talentos, sobre todo uno, el de calco y el de plagio, que son los talentos bovárycos por excelencia.

¿Cómo proceden? Es muy llano y fácil.

Saben servirse admirablemente de las bibliotecas; y ellos mismos son bibliotecas semovientes y fárragos ambulantes... de ideas ajenas. Pedid una idea propia, en la especie -una idea luminosa y fecunda que hubiese brotado de la experiencia y de la observación, por ejemplo, sobre el niño boliviano-; eso no lo encontraréis jamás, porque eso jamás ha existido. Entre tanto siguen procediendo en su labor de bovarysmo pedagógico, y esto con un arte y una oportunidad admirables. La manera es citar en los discursos públicos, en los diarios, en los libros, en las academias y universidades, catálogos de nombres célebres, de sistemas educativos, de teorías pedagógicas, todo salpicado de términos técnicos y musicales. Os hablarán de batallones escolares, de gimnasia sueca, de polígonos de tiro, etc., etc. Figuraos por un momento un juglar que desde lo alto de una cátedra os hablase gravemente y en el tono más patético y patriótico, de la duda metódica de Descartes, de las Naturas naturada y naturante de Spinoza, de las antinomias de la Razón Pura de Kant, de la tesis, la antítesis y la síntesis, dentro de la Fenomenología del Espíritu de Hegel: ¿no quedaríais asombrados y aplastados debajo de tanta y tamaña ciencia? ¿Cómo se puede no ser un sabio cuando gravemente, y sobre todo patrióticamente, se han pronunciado nombres y cosas tan sublimes y poco comunes?

Pero, lector, dirás tú: ¡éste es un embuste y una mascarada!

Sí, para la gente seria que no vive de palabras, para la que aún cree en la ciencia honesta y legítima, que no consiste en copiar índices de libros científicos y citar nombres de autores; sí, para los que tienen alguna experiencia en el manejo de los libros y de las ideas; para los que saben cuán relativo es el valor de éstas y de aquéllos; para los que saben que la verdadera ciencia, pedagógica u otra, no es ni debe ser un obj eto de lucro personal; para los que han visto de cerca pedagogos de veras y no de burlas, pedagogos que vivían en las escuelas y no en las bibliotecas; sí, para aquellos que no son pueblo ingenuo y contribuyente irresponsable que no distingue el gato de la liebre; sí, para aquellos que al criticar a los demás obreros por un mal trabajo, inhonesto o simulado, están en estado y en disposición de decir: ¡mi trabajo es éste; comparadlo con el vuestro!

Se nos dirá: ¿Qué es lo que tenemos que hacer, entonces?

Dejar de simular; renunciar a la apariencia de las ciencias, y emprender la ciencia de las realidades; trabajar, trabajar, trabajar, y en el caso concreto, cerrar los libros y abrir los ojos... sobre la vida.

Pero se dirá aún, como se nos ha dicho ya: ¡Precisad, concretad, decid objetivamente lo que tenemos que hacer!

¿No lo habéis aprendido aún, señores pedagogos? ¿No lo sabéis? Mañana os lo diremos.

19 de julio de 1910

 

Capítulo VI

Cuando dentro de un cuadro de grandes y sintéticas líneas indicábamos una dirección total y una idea maestra que sirviesen de norma y base para la creación de la pedagogía nacional, temíamos de antemano que nuestras especulaciones y nuestras reglas de gobierno habrían de estrellarse contra una incomprensión e impreparación asombrosas, no ya de parte del público irresponsable y anónimo, sino de aquellos que por su estado y condición estarían llamados y obligados a tener mejor conocimiento de estas materias.

Habíamos hablado de la necesidad de crear la pedagogía nacional, es decir de una pedagogía nuestra, medida a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y morales...

Nuestros sabios pedagogos encontrarían que una pedagogía así sería llanamente desastrosa. Afirman que no conocemos el aseo, que no gustamos del movimiento físico, tan proficuo a la salud; que tendemos a entregarnos a ejercicios piadosos, tendencia que acusaría un natural fanático; que somos alcohólicos, holgazanes, envidiosos, egoístas, mentirosos y, sobre todo, perversos. Que nuestra música es quejumbrosa (¡oh Chopin!, ¡oh Beethoven!); que en pintura se prefiere los colores chillones y en poesía lo sentimental (¡oh Heine!, ¡oh Sófocles!).

Todo esto y otras cosas más son verdad; pero lo que no es verdad es que el alma de nuestra raza sólo conste, tratándose de costumbres y de tendencias, de aquellos elementos negativos y funestos. Ésta es una calumnia que sólo el cretinismo pedagógico es capaz de lanzar contra toda una nación y una raza.

Ésos son los vicios de la raza; pero de vicios no vive ni se engrandece una raza. Ahora bien, hacer una pedagogía según nuestra alma y nuestras costumbres, no quiere decir hacerla según nuestros vicios. Al revés, uno de los objetos de la pedagogía futura será justamente contribuir a curarlos o anularlos.

Pero ya lo sabemos, el bovarysmo pedagógico jamás crea nada. Habla con una asombrosa gravedad del alcoholismo, de fanatismo, de egoísmo, etc., todos lugares comunes y clichés que están en boca de todos los filisteos del pensamiento boliviano, desde hace cincuenta años. Pero lo que beocios de todos los tiempos no han soñado siquiera, ni nuestros actuales pedagogos, es el descubrimiento, el estudio de todas las virtudes y fuerzas de la raza, la investigación de todos sus elementos de vida psicológica, la misteriosa y divina trama de esfuerzos y actividades, de acciones y reacciones interiores que constituye la vida misma de la nación. Esto no lo han visto nunca. De esto no hablan jamás. Revolved las bibliotecas y archivos, oficiales y particulares: no encontraréis una sola línea sobre el mecanismo íntimo de nuestra vida de bolivianos.

De suerte que cuando el sabio extranjero viene y pregunta sobre los sentimientos afectivos, sobre las condiciones intelectuales, sobre los procesos comprensivos e intelectivos de nuestra raza; cuando pregunta si conocemos los infinitos resortes de vida que una raza se ofrece a sí misma, resortes que no pueden menos que ser particulares y propios a los bolivianos, en el caso; cuando pregunta de qué género de fuerzas se sirve la nación en la lucha por la vida, de preferencia a otras, a las inglesas, por ejemplo, entonces, todo hinchados de ciencia ajena, y sin haber creado una sola vírgula de ciencia boliviana, respondemos en globo, sin detalles, sin análisis, sin comentario: alcoholismo, fanatismo, egoísmo, etc., etc. Son los eternos lugares comunes, las ideas-comodines, los conceptos postizos, las muletillas doctrinarias con que llena sus programas en mal castellano, todo aspirante a diputado o a ministro. ¡Y cuando no hablamos de esto, hablamos -siempre patrióticamente, siempre gravemente- de kindergarten, de gymnasios, de pedagogos europeos y de todo lo que hemos copiado de las ediciones de Brockhaus, de Tauchnitz, de la Insel-Verlag, y a veces apenas de Alcan y de la España Moderna!

Y sin embargo, la raza alcohólica, egoísta, perezosa, fanática, es capaz de producir individuos como un Santa Cruz, y muchedumbres como las huestes del Pacífico...

¿Queréis comenzar a conocer siquiera de lejos la psicología boliviana, señores pedagogos que sólo sabéis de Europa y de nuestros vicios? Tal vez el soldado chileno o el acreano puedan informaros de algo...

20 de julio de 1910.

 

Capítulo VII

Velay que comenzamos a tocar los contornos palpitantes y el punto candante de la cuestión pedagógica. Al fin, preciso era que justifiquemos el título de uno de nuestros primeros editoriales: Las grandes orientaciones de la instrucción pública en Bolivia.

En medio del grande aparato de métodos, de experiencias, de materiales de todo orden, de que es preciso rodearse y ocuparse cuando se afronta la cuestión de la instrucción pública de un país, existe algo cuya importancia está por encima de todas estas cosas, y las presupone y las condiciona exclusivamente, y que siendo como es, a un mismo tiempo, objeto y sujeto de toda pedagogía, pospone cualquier empeño, cualquier interés, cualquier consideración que no sea ello mismo: ese algo es el niño.

El niño escolar que un día será joven universitario, es y debe ser materia prima y primordial de toda pedagogía. Toda tentativa, todo ensayo convergen hacia él; todo resultado, toda esperanza irradian de él. Todas las ciencias y artes pedagógicas no tienen más objeto que él, y él mismo es sujeto exclusivo de toda evolución, de todo fenómeno pedagógico. Todo por él y para él; nada fuera de él.

Se puede suponer la existencia de un pedagogo que ignore todos los métodos de enseñanza imaginables: si conoce la naturaleza íntima de su niño educando, ¡basta! Será el maestro ideal, irremplazable, porque será el único capaz de servirse de todos los resortes y expedientes que pudiera ofrecer la naturaleza particular de aquel niño. Haced la experiencia contraria: dadnos el pedagogo en cuyo cerebro yazgan perfectamente catalogados y clasificados todos los métodos de enseñanza humanos y en cuyas manos pueda jugar libremente el ingente material educativo de que dispone nuestro mundo moderno: si ignora las facultades y modalidades de la naturaleza moral e intelectual del niño que debe enseñar, su labor será vana, cuando no nociva.

¡Imaginaos pues, ahora, lo que, tratándose de instrucción pública, significa la investigación y estudio de la naturaleza del niño! ¡Y ved lo que para nosotros importa el estudio (si es que se lo ha hecho) de las pedagogías europea o americana; japonesa o manchega, junto a la total ignorancia del espíritu y del cuerpo del niño boliviano!

Ahora bien, ¿cuál será la utilidad del conocimiento de los métodos extraños creados especialmente para razas y países del todo dispares a nosotros? Seguramente tienen una utilidad relativa y secundaria: la de armar al pedagogo boliviano de conocimientos generales y de experiencias ilustrativas de su inteligencia. Pero este conocimiento extraño no bastará jamás para hacer una verdadera pedagogía boliviana. El estudio hecho en Europa servirá en el mejor caso como un trabajo preparatorio, pero nunca será el trabajo definitivo. Éste tiene que hacerse en Bolivia, primero, desenvolviéndose y operando comprensiva y sintéticamente, dentro de la raza; segundo, aplicándose y objetivándose concretamente en el niño mismo. ¡Esta, y no otra, es la cuestión!

El material de nuestra pedagogía está vivo y palpitante en nuestras manos. Es el niño boliviano, la inteligencia, la voluntad, la moralidad bolivianas. Es la vida misma que modela nuestros dedos, y que, con todos sus misterios y sus sorpresas, se manifiesta a nuestros ojos, los cuales prefieren cerrarse a ella para sólo abrirse a un mundo exótico y extraño, que no debería interesarnos sino oblicuamente y a posteriori. En estas materias tenemos, como todo hombre, un campo propio que labrar; pero preferimos ir a labrar el ajeno. Nuestra psicología infantil está por hacerse; preferimos ir a averiguar lo que pasa en el alma del niño alemán o suizo. ¡Quién se cuida del niño aymara o del niño mestizo y puede decirnos media palabra de su naturaleza física o moral, fuera de los lugares comunes de fanatismo, alcoholismo, y demás chirigotas científicas! Lo único que se ha descubierto es que se necesita el látigo para el niño boliviano, y esto es una gran conquista pedagógica. Es posible que así sea, y que el látigo, sobre todo el de la verdad y el de la veracidad, sea lo que más falta hace en nuestro mundo pedagógico.

En malhora habíamos hablado de antropometría y de índices gráficos de resistencia, tratándose del niño boliviano. Se ha creído que no pedíamos más para dar por creada y fundada la pedagogía nacional. ¡Sancta simplicitas! Es así cómo se nos comprende y cómo se nos interpreta. Verdad es que tenemos que dirigirnos al universal personaje llamado por Remy de Gourmont: celui-qui-ne-comprend-pas. No se ha comprendido que esta necesidad que hemos apuntado es una entre mil de que sufre nuestra naciente pedagogía. No se ha comprendido que en la total ausencia de toda materia seriamente pedagógica en Bolivia, y en la total carencia de medios y hombres para el caso, hemos hecho una pregunta y hemos demostrado una deficiencia; y que si fuésemos a apuntar todas las deficiencias y vacíos, probablemente nos encontraríamos con que toda nuestra labor y obra pedagógica, desde hace cien años, es igual a nada, o poco menos.

Esto tendremos que mostrar gradualmente.

21 de julio de 1910.

Un paralelo

Capítulo VIII

Antes de afrontar finalmente nuestro problema pedagógico, cuyo mal radical, según nosotros, reside más en la incomprensión e incapacidad de los hombres, que en la deficiencia de medios exteriores, queremos servirnos de un paralelo, como medio de estudio, paralelo que sea experiencia irrecusable, ejemplo provechoso, y a la vez expediente que facilite la continuación de nuestros estudios en la materia. Tal es. A veces el hombre o el pueblo que se investiga, sale voluntariamente de sí mismo para contemplarse como en un espejo, en otro hombre y en otro pueblo; y este método tiene la ventaja de, tomando por base un fondo común de humanidad, buscar las leyes de la vida en otro medio similar, cuando el propio no las manifiesta bastante claras.

Imaginad una nación que histórica, geográfica y étnicamente es el antípoda del mundo europeo. Su sangre, su pasado, su educación y su presente son totalmente diversos. Hay tal disparidad con el europeo, que éste la considera poco menos que salvaje, y le envía misioneros jesuitas, lo mismo que al Paraguay u otros bárbaros. He nombrado al Japón.

El Japón durante siglos, duerme estacionario e inactivo, respecto del grande movimiento occidental; y es preciso leer todo género de Cartas Edificantes para saber la idea que Europa se hace de él durante los siglos XVII y XVIII. Se juzga de él lo que hoy juzgamos de nuestros tobas, o poco menos.

Cómo ha de ser si apenas se le siente respirar en su extremo oriente.

Súbitamente he aquí que el Japón abre los ojos y levanta las manos, y empieza a devenir consciente y a obrar. Es un despertar. De lo primero que se apercibe es que lo que más intensamente vive sobre el globo es Europa: pues allá se dirige todo su empeño, ¿cómo?, emprendiendo el estudio de sus ciencias, de sus artes, procurando sorprender sus secretos de vida y de actividad, y poniéndose al acecho del mundo europeo, como al de una presa. El Japón en sesenta años adquiere cuanto se puede adquirir. ¿Y qué es lo que adquiere? Todo lo objetivo, todo lo exterior de la vida europea: las fórmulas y los procedimientos científicos, los medios externos y palpables para adquirir la riqueza, crear la industria o fomentar el comercio. Y el Japón evoluye y convoluye.

A la vuelta de algunas décadas, el Japón aparece a nuestros ojos totalmente cambiado. El japonés se viste a la europea, habla inglés, hace la química de Lavoisier y de Berthelot, aplica las finanzas occidentales, comenta la religión, la política, la diplomacia de los blancos, no ignora cuanto se ha impreso y fabricado en occidente, y la nación, por lo menos en el frontis de sus grandes puertos y ciudades, está tan mudada, que engaña a todos los miopes que se ocupan de la historia y vida de las naciones. Y los necios y los ingenuos, hablan en Francia y en otras partes, de la europeización del Japón...

No, eso no existe ni ha existido jamás. Hablad de la europeización de Buenos Aires o de Nueva York; pero no de la del Japón. Y aquí se presenta una distinción de altísimo interés histórico: en el Japón hay una civilización europea; pero la cultura toda, es decir el alma y la médula, son japonesas. Lo que se importa de un continente a otro no puede ser sino cosa muerta en sí y no puede tener un valor real sino en cuanto el sujeto que ha de servirse de ello es realmente un elemento vivo y activo. Se puede importar de un lugar a otro todo género de cosas: métodos, fórmulas, utensilios, ideas y máquinas; pero lo que no se importará jamás a ningún país, es la energía, la voluntad, sin las que todo el resto no vale ni significa cosa alguna. Y lo que hay interesante y trascendente en el Japón, no es el barniz europeo ni la aplicación de ciencias y artes occidentales; es el alma japonesa, que ha devenido tan poco europea, que entre ambas hay cien veces mayor distancia que entre el alma yanqui y el alma italiana, por ejemplo. Pero para los que no tienen más fuerza ni más capacidad que para quedarse en la superficie de las cosas y en su apariencia; para los que no pueden penetrar en la médula de la vida, lo único que cuenta y que vale son las exterioridades, y atribuyen una virtud definitiva a los medios externos, y creen en la eficacia absoluta del dinero (¡oh el dinero!) para edificar escuelas, instalar laboratorios y construir palestras, por la simple razón de que aparentemente Europa y el Japón deben su desarrollo vital a aquellos medios exteriores.

Y volviendo al Japón, os daremos un pequeño rasgo de alta psicología nacional, por el que se pueda apreciar todo lo que hay de permanente e inasimilado en el fondo del alma japonesa. Naturalmente, esto no está en los libros; pero está en la vida, y ha habido que abrir los ojos sobre ella para poder verlo.

Es la guerra. Un capitán japonés regla sobre un otero el fuego de su batería. Hay la coraza del cañón, o un árbol, o un muro detrás del que se podría ordenar muy bien la maniobra.

El japonés busca la mayor eminencia. Las granadas llueven a su rededor y abaten la mitad del pelotón. El capitán hace un cálculo trigonométrico en su carnet bajo el granizo de balas. Diréis: es el heroísmo inútil. Posible.

¿Qué dirá el francés? Fanfarronada; ¿qué dirá el inglés? Non sense, insensatez, cálculo falso. Y sin embargo, el oficial francés y el inglés serán igualmente valientes y harán lo mismo su deber de morir si acaso, pero lo harán cada uno según su propia alma, y lo harán de modo diferente al japonés. Éste tiene necesidad de afirmarse a cada instante su desprecio de la muerte y de todo lucro de la vida. Primero su ideal; después el resto.

Esto es lo que significa la voluntad y el alma raciales, y es así cómo se diversifican y especifican unas de otras.

Y con este paréntesis necesario, mañana a nuestro tema.

22 de julio de 1910.

 

Nota de esta edición: Estos fragmentos del célebre libro sobre la pedagogía nacional escrito por Franz Tamayo en 1910 han sido tomados de la tercera parte (capítulos 5, 6 y 7) y la cuarta parte (capítulo 8). ("La creación de la pedagogía nacional". Biblioteca del Sesquicentenario, Volumen II, La Paz, Bolivia, 1975, pp. 25-39).

Manuel Iturri: Elogio a la luna
Foto: Rodny Montoya

 

 

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Testimonios del pasado

 

La universidad bajo la República

 

 

Ignacio Prudencio Bustillo

 

 


 

Esta Universidad de San Francisco Xavier no cerró sus aulas en 1825, como parecen darlo a entender todos los historiadores que terminan su relato en aquella fecha, callando sucesos posteriores. Hubiera sido absurda la desaparición de la vieja casa de estudios precisamente en los momentos en que el país comenzaba a poner en práctica la ideología política del año nueve, que ella había enseñado. La verdad es que la Universidad de San Francisco Xavier poseía, al inaugurarse el Estado boliviano, tan inmenso caudal de tradiciones, que desde entonces ha podido mantenerse en pie hasta hoy día con sólo explotar sus seculares prestigios.

Bajo la República funcionó pobre e irregularmente. Cien veces estuvo a punto de clausurarse, ya porque los gobiernos no la protegían, ya porque la sociedad no se interesaba por su labor de cultura. Pero si se recuerda las conmociones de nuestra historia política, no se puede menos que admirar la solidez de esta Universidad que, en medio de su decadencia, contribuyó a consolidar la democracia en la turbulenta nacionalidad del altiplano.

Durante su corto gobierno, el General Sucre procuró organizar la hacienda y la instrucción públicas. Lo primero, para asegurar el ejercicio de la administración y lo segundo, con objeto de preparar el terreno para futuras evoluciones. Como la mayor parte de los hombres de su época, sacerdotes un poco ingenuos de la diosa Razón, el General Sucre tenía fe en el poder del conocimiento; creía que la maldad es la sombra de la ignorancia, participando en esto de las opiniones socráticas, rejuvenecidas en ciertos aspectos por la filosofía del siglo XVIII. Consiguientemente, el General Sucre considera que la instrucción, extendida a todas las clases sociales, es el único medio de establecer efectivamente la libertad en los pueblos altoperuanos, acostumbrados a vivir bajo la tutela de España. En sólo el año 26 se dictaron veintidós decretos relativos a instrucción pública, y al empezar el año 27 se empeñó porque se sancionara la ley de 9 de enero "punto de partida legal de los estudios médicos", según lo afirma un historiador1. Sin embargo, desde otro punto de vista, esta ley pudo haber ocasionado la muerte de la Universidad de Charcas, porque dispuso la creación de un Instituto Nacional, establecimiento híbrido en el cual debían enseñarse materias correspondientes tanto a instrucción media o secundaria como a superior o facultativa, atribuida esta última, desde tiempo inmemorial, a la exclusiva competencia de la Universidad. Además, la ley prescribía que la dirección e inspección de la enseñanza correspondían al Instituto, con lo que éste pasó a ocupar de hecho el lugar de la Universidad.

El General Sucre no pudo realizar sus proyectos; ni siquiera se estableció el Instituto. Los sucesos de abril de 1828 acortaron su administración, halagando su secreto deseo de alejarse de Bolivia. Desde ese año, la anarquía por una parte y las empresas guerreras del General Santa Cruz por otra, trajeron consigo el decaimiento de la instrucción pública. Pero no se crea que en aquella época escasearan las resoluciones del gobierno. Todo lo contrario. En 1830 fundó la Universidad de San Andrés; en 1833, ordenó la centralización de los estudios médicos en La Paz; en 1838, el ministro Andrés María Torrico trató de uniformar el método de enseñanza en las escuelas primarias, tomando como modelo la escuela de Lancaster... Mas todo aquel papeleo oficial no pudo detener la caída de la instrucción. La enseñanza de la medicina entonces muy superior a la del derecho, se redujo aquí, en esta universidad, a las lecciones particulares que el célebre profesor francés Carlos Augusto Torraly, médico del Mariscal de Ayacucho, daba a un pequeño grupo de estudiantes, quienes educaron a su vez a la segunda generación de médicos egresados de la Universidad de San Francisco Xavier. "Torraly -dice Valentín Abecia- debe ser considerado como el padre de la medicina boliviana... porque ha sido el médico que tenía ideas más avanzadas en la época, y porque educó a Manuel Cuéllar, que vino a ser el centro de la generación médica desde 1846 a 1868"2.

Tomás Frías echó las bases de la instrucción pública en 1845. El estatuto de instrucción, concebido y dictado por él en su carácter de ministro de estado, prescribe la división de la enseñanza en ciclos dotados de programas, atribuciones y finalidades propias y sometidos a la vigilancia de las universidades.

Es urgente -decía Frías- reconstruir las universidades para darles vida y comunicarles ese espíritu de cuerpo, sin el que todos los grandes hombres han creído que sería imposible vencer las dificultades que ofrece la instrucción de la juventud y fijar al mismo tiempo los principios elementales de toda buena administración en materia de instrucción pública3.

El ciclo de instrucción superior comprendía cinco facultades: a) teología; b) medicina; c) derecho y ciencias políticas; d) ciencias matemáticas y físicas; e) humanidades y filosofía. Por esta enumeración se ve que la enseñanza universitaria debía abarcar la generalidad de los conocimientos de índole profesional.

Veintiocho años, hasta 1872, rigió el estatuto Frías; pero rigió tan sólo en nombre, como rige toda ley que no se ha incorporado realmente en las costumbres. De las cinco facultades, se establecieron sólo tres, las de teología, derecho y medicina, y eso con muchas deficiencias, quedando las otras dos, hasta hoy día, como meras indicaciones utilizables en lo porvenir.

La facultad de medicina carecía de material y locales, contaba con pocos profesores, sus alumnos no tenían los medios de hacer experiencias y observaciones personales. Desde 1843, año que marca "la segunda etapa de los estudios médicos", regentaron cátedras en esta Universidad los doctores Manuel Cuéllar, Matías Agois, Aquinas Reid, Luis Filiberty4; posteriormente ingresaron al profesorado Manuel María Núñez y Manuel Montalvo, discípulos de Cuéllar. No obstante los obstáculos con que tropezó la endeble institución, 193 estudiantes recibieron aquí sus títulos de doctores en medicina hasta 1882.

Casi exclusivamente entregada a la autoridad eclesiástica, la facultad de teología dio centenares de sacerdotes diseminados en las parroquias del extenso territorio. Dígase lo que se quiera acerca de los abusos y errores de unos cuantos párrocos, lo cierto es que los curas fueron mucho tiempo los únicos factores de civilización que han actuado en los rincones más apartados del país, allí donde la acción gubernativa no llega nunca, y si llega es sólo para hacer daño. Los curas sostuvieron ante todo un credo religioso; pero para llenar esa tarea tuvieron que ser además misioneros y maestros.

La facultad de derecho estuvo mejor organizada, acaso porque en ella no había más que seguir la tradición. El decreto orgánico del 45, precedido en esto por el extenso reglamento general de 1871, dispuso que los estudiantes que habían recibido el grado de bachilleres después de vencer el segundo año de estudios, debían ingresar en las academias de práctica forense, antecedente necesario para titularse licenciados y luego abogados al cabo del tercer año. Sin embargo, podían aspirar a un grado más, el doctor, para lo que era necesario cursar el cuarto año. Merced a la práctica forense ante los estrados de justicia, los estudiantes se interiorizaban de los pequeños detalles del trámite procesal, terrible escollo del novel abogado; pero como se estudiaban también los de civil, romano, natural y de gentes, la economía política, los códigos penal, de procedimientos, comercio y minería, y el derecho público "en sus relaciones con la administración del Estado", puede decirse que los estudiantes de aquella época recibían una enseñanza tanto o más completa que la que reciben hoy.

Es interesante conocer a los autores predilectos de esos tiempos para formarnos idea exacta de la orientación del pensamiento de nuestros abuelos. Hacia 1850 estaban en boga Bentham, para la filosofía de la legislación; Burlamaqui, para el derecho natural; Juan B. Say, para la economía política; y Ramón Salas, para el derecho público. Estos autores los recomendaba el mismo ministerio de instrucción al confeccionar los programas. Si comparamos el fondo de las doctrinas que sostienen los citados autores con el de aquellos que estudiaron en Charcas, furtivamente, en los primeros años del siglo XIX, notamos que se efectuó una reacción contra las exageraciones de la Enciclopedia y el sensualismo, reacción moderada, sin duda, pero reacción al fin. La ideología del año nueve había hecho de cada estudiante un rebelde a todo principio de autoridad, a toda coacción. Los discursos de los representantes del pueblo a la Asamblea Constituyente de 1826 reflejan con admirable nitidez ese estado de espíritu. Cuando se discutía el art. 77 del proyecto de Constitución presentado por el Libertador, uno de los diputados, Mariano Calvimontes, dijo estas palabras reveladoras de la exaltación reinante en materia de ciencia política: "Yo confieso, señor, que al oír el nombre vitalicio me alarmé desde luego, porque creía que hasta el Contrato Social de Rousseau era un código de tiranía; pero a fuerza de reflexionar me he curado de esta fiebre de democracia", fiebre que se apoderó del diputado cuando era estudiante de la Universidad de San Francisco Xavier, cuatro años antes apenas...

Se observa la misma tendencia en todo el curso de la discusión del proyecto. Con genial penetración de los inconvenientes de la república en países no preparados ni por su experiencia ni por su cultura para adoptar esta avanzada forma de gobierno, Bolívar quiso paliar la transición del coloniaje a la república, estableciendo la presidencia vitalicia. Cuando el Libertador se hubo alejado del Perú en septiembre de 1826, algunos diputados osaron criticar con la mayor violencia la obra del Padre de la Patria, de aquel a quien llamaban en su lenguaje altisonante "el primero de los mortales". Y hay que tener presente el respeto que inspiraba Bolívar a los famosos doctores de Chuquisaca, reunidos en Asamblea Constituyente, para comprender toda la intensidad de su fatalismo por los ideales políticos del año nueve, puesto que se atrevieron a censurar el proyecto de constitución, en el cual puso el genial guerrero lo mejor de su talento de estadista y quizá también algo de amor propio por verlo en el campo de la realidad.

Ahí, en el seno de la Asamblea, percibimos por vez primera en la historia de la República la influencia de la Universidad en los acontecimientos políticos. Pero se mostró también después, con no menor claridad. Quien recorre la historia de Bolivia, nota inmediatamente que los gobiernos pueden clasificarse en dos grupos, cada uno de los cuales tiene un carácter propio. Constituyen el primer grupo los presidentes de hecho, militares en su mayor parte, a menudo déspotas, casi siempre irrespetuosos de la constitución del estado: Belzu, Melgarejo, Morales, Daza... Todos ellos subieron al poder mediante rebeliones y se mantuvieron en él con el apoyo del ejército. Constituyen el otro grupo, hombres de ley como Frías, Ballivián, Baptista, rodeados por elementos distinguidos y cultos, salidos casi todos de los claustros universitarios. Ambos grupos lucharon siempre por apoderarse del poder, y cuando uno de ellos se encaramaba a él, el otro formaba la oposición.

La Universidad de Charcas tomó parte en esa lucha, colocándose junto a los civilistas, sobre todo cuando éstos se hallaban en la oposición, pues cuando subían al gobierno, los estudiantes eran los primeros en acusar la traición de los malos gobernantes a los principios políticos que les habían servido de plataforma para conquistar las simpatías de la juventud. Porque es de advertir que la Universidad de Charcas estuvo constituida, no por funcionarios dependientes del gobierno y nombrados con frecuencia más a causa de merecimientos políticos que en atención a su competencia, sino por los jóvenes, es decir, por aquellos que no habían tenido aún ocasión de poner a prueba su dignidad para ganar el pan que les ofrecía el gobierno en cambio de su adhesión... Que las oposiciones surgieran aquí, en la Universidad, es un hecho comprobado por la historia y acorde con la lógica. En efecto, los estudiantes, por la índole de sus estudios, comparaban fatalmente los principios de la ciencia política con las mezquinas realidades de la política en acción, de la que estaba al alcance de su observación cuotidiana. Y, claro es, la política oficialista salía mal parada de tales comparaciones... Las críticas de los estudiantes, divulgadas y amplificadas por la prensa, debilitaban a los gobiernos. Dice Jaime Mendoza que España "obró contra sí misma al crear la Universidad de San Francisco Xavier". Lo mismo puede decirse de los gobiernos dictatoriales de la República: obraban contra sí mismos al sostenerla.

De esta Universidad salieron muchos jefes del partido civilista. En la nómina de los doctores egresados de ella desde 18255 encontramos los nombres de Tomás Frías, José María Linares, Narciso Campero, Mariano Baptista, Severo F. Alonso, que ocuparon la presidencia de la República; de José M. Gutiérrez, Basilio de Cuéllar, Juan de la Cruz Benavente, Ruperto Fernández, Antonio Quijarro, Belisario Boeto, Manuel Molina, José Valerio Aldunate, Emeterio Cano, Luis Paz, Juan M. Saracho y otros muchos, políticos, diplomáticos o jurisconsultos; de Manuel José Cortés, Pedro J. Zilveti, Manuel José Tovar, Daniel Calvo, Modesto Omiste, Santiago Vaca Guzmán, Tomás O'Connor d'Arlach... periodistas y literatos. La nómina podría alargarse mucho. Toda esta juventud, que se había entusiasmado con los principios de la ciencia política y la filosofía jurídica, tenía que ser y fue opositora a los gobiernos de hecho, habiendo sufrido a causa de ello cruentas persecuciones.

¿Qué doctrinas enseñaba la Universidad entonces? Al día siguiente de la independencia, la de los discípulos de la Enciclopedia, como Condillac, Dest-tut de Tracy. En un programa oficial se recomienda el estudio de la moral en los libros del barón de Holbach... Después se dejó sentir en la enseñanza universitaria una reacción, a la que seguramente no fue extraño el grupo conservador, que se revela por el empleo de textos inspirados en el eclecticismo francés. Uno de esos textos inspirados en el eclecticismo francés, lo escribió Luis Velasco, profesor de filosofía del derecho por los años de 1845 y 1846. Como sucede generalmente, Velasco fue más papista que el papa, pues llevó su eclecticismo al extremo de conciliar -a su modo, se entiende- las vaguedades brillantes de Cousin con las doctrinas de Dugald Stewart, cuyos contornos son bien definidos.

En ciencia política sirvió de guía una obra del escritor español Ramón Salas. Salas está hoy olvidado, pero entonces gozó de popularidad, pues sus Lecciones de derecho público fueron reimpresas en Sucre, el año 1844, a pesar de lo difícil que era editar entonces siquiera una hoja hebdomadaria. Salas se muestra un poco escéptico respecto de las doctrinas de la revolución del 89, cuyos resultados estaban lejos de responder a las esperanzas puestas en ellas por todos los demócratas del mundo; en cambio, es un decidido partidario de Montesquieu y la Constitución de los Estados Unidos. Sin embargo de esto, era imposible cortar la tradición política de 1809, la que nos había conducido a la libertad. He ahí por qué la célebre Declaración de los Derechos del Hombre fue siempre invocada como código de principios incontrovertibles, mientras que en filosofía jurídica aceptábase un derecho natural marcadamente teológico-racionalista, y en ciencias económicas la libre producción, circulación y consumo de las riquezas, preconizada por los fisiócratas.

Nadie ignora que toda esta bella ideología no se puso en práctica y sólo sirvió a los tópicos más altisonantes de políticos que pretendían el poder o de aquéllos que lo habían arrebatado con el plausible propósito de restaurar libertades. Con todo, la ideología del 89, algo borrada por la contradictoria influencia de doctrinas, restableció el equilibrio institucional cuando los estudiantes de San Xavier comenzaron a intervenir en la política militante.

La democracia, tal como la comprendían nuestros abuelos, atraviesa hoy una crisis. Por todas partes se discute su eficacia, los parlamentos están desprestigiados, los ministerios procedentes de las Cámaras manejan las "riendas del gobierno" con las manos amarradas, se desea una dirección única y poderosa, en una palabra, la dictadura... Pero en nuestro país, el peligro no ha venido nunca del Legislativo ni del Judicial, sino constantemente del exceso de autoridad del jefe del poder ejecutivo. Por eso, las garantías individuales, el sufragio, la libertad de prensa, todo lo inscrito en la constitución del Estado han contribuido, aunque sea muy poco, a reprimir los abusos del Ejecutivo; eran un obstáculo para la impunidad de sus actos arbitrarios. Por lo demás, los peligros de la democracia, de un exceso de democracia, nunca los hemos visto en Bolivia, porque los mismos civilistas se despojaban de sus escrúpulos principistas, sea para alcanzar el poder o para mantenerse en él. Baptista, el hombre representativo del partido civilista, el temible destructor de los gobiernos de Córdova, Achá, Daza; "el príncipe de la tribuna" que en las Cámaras era una fuerza incontrastable, Baptista subió a la presidencia de la República por medios ilegales6, y luego, ya en el poder, él y otros como él educados en la misma escuela democrática, falsearon el sufragio, traicionando sus ensueños juveniles. ¿Falta de sinceridad? ¿Engaño?... No lo creo. Quizás esos gobernantes tenían la certidumbre de que las masas electorales, abandonadas a su propias inspiraciones, o se dejarían conducir atontadamente por la oposición, o bien llevarían los peores elementos al gobierno. Y en efecto, las preferencias de los electores son casi siempre descabelladas. Así, por ejemplo, el sufragio libre, exento de presión, cohecho o fraude, habría perpetuado en la presidencia a Belzu, el hombre que tuvo más derecho a creerse popular. En cambio, otros políticos, que desplegaron cualidades de talento y honradez en los altos puestos, no habrían ocupado jamás esa situación mediante el sufragio libre. Y desde luego, cabe recordar, como simple digresión, que en Bolivia los hombres de estudio, empalidecidos en la sombra de las bibliotecas, no son populares. Todo lo contrario.

El elector desconfía de ellos, le disgusta su ensimismamiento meditativo y su relativa debilidad física. Para el elector, el verdadero hombre de estado es en primer término el orador de florida y abundante verba, aunque no tenga ideas y el fondo de sus discursos sea fofo; pero después del orador, prefiere el diestro pelotari, como Daza, o al que por lo menos es capaz de beber y comer mucho y hacer pruebas de, fuerza dignas de un atleta de feria. Melgarejo, Morales, eran corpulentos y en cierto momento electrizaron a los pueblos con su extraordinario valor. El ideal del caudillo hace setenta años era, pues, el hombre que menos condiciones reunía para ser buen gobernante. Y es claro que, dado este antecedente, los estudiosos tuvieran pocas probabilidades de llegar al gobierno contando con el sufragio...

Después de apasionados debates parlamentarios y de interminables polémicas de prensa, se dictó en 1872 la ley de libre enseñanza, por la que se entregaba la instrucción primaria a los municipios, dejándose a la iniciativa privada el cuidado de la instrucción secundaria y superior. La ley era un paso demasiado aventurado en el camino de las reformas, pues, como lo hizo notar el ministro Daniel Calvo al tiempo de ejecutarla, no existía en el país aquel interés social por la instrucción que existe en países cultos y progresistas, como por ejemplo Estados Unidos, donde los particulares subvienen ampliamente los crecidos gastos de la enseñanza profesional en material, laboratorios, locales, bibliotecas, profesorado, etc. Por lo demás, la experiencia confirmó las pesimistas previsiones del gobierno, en cuyo nombre habló Calvo. En esta Universidad las facultades de derecho y medicina dejaron de funcionar con regularidad. Cada profesor abría un curso para enseñar algunas de las materias que abarcaban los programas, y al fin de año presentaban sus alumnos ante los tribunales examinadores nombrados por la autoridad. De ese modo, la universidad oficial se clausuró prácticamente, ya que ningún decreto había decretado su desaparición, pero la enseñanza se volvió desordenada, caótica, dependiente de las cualidades de seriedad y competencia de cada profesor particular. Por eso, en 1877 se estableció la enseñanza oficial, dejando subsistente la enseñanza libre que debía someterse simplemente a la vigilancia de los rectorados y siempre que se llenaran las condiciones de moralidad y capacidad exigidas por la Constitución.

Pocos años bastaron para demostrar que la enseñanza universitaria no se sostiene en Bolivia sin la protección del Estado; pero al menos se omitió entonces una opinión que, a pesar del tiempo transcurrido, es todavía de actualidad: don Tomás Frías abogó por la autonomía de la universidad, único medio de evitar la intervención del Estado, casi siempre desacertado porque se inspira en móviles políticos del momento.

En la historia de la Universidad bajo la República, el período menos opaco fue el comprendido entre los años 1878 y 85. Frente al gobierno de Daza, "el brazo fuerte" llamado al poder por un pueblo fatigado de revoluciones, se organizó un poderoso partido político, no personalista como suelen serlo los partidos en el país, sino principista: el partido liberal, cuya actuación en la política boliviana ha sido ya larga y en cierto respecto brillante. El partido liberal nació en las aulas de la Universidad de San Francisco Xavier, en la cátedra de Benjamín Fernández, profesor de derecho público constitucional. Fernández no quiso hacer obra de político en escena; pero a pesar de eso, su labor fue trascendental en ese sentido, porque renovó la enseñanza y formó una generación nueva. Opuso al escolasticismo oportunista de los teorizantes del derecho natural, el positivismo de Comte, y con ello efectuó un trastorno en el espíritu de sus alumnos, mecidos en la innocua palabrería de las doctrinas en boga. Fernández despertó hondos rencores, adormecidos largo tiempo por la bonhomía de las relaciones sociales, en esta ciudad donde nadie se interesaba realmente por las ideas. En torno de su cátedra se trabó la lucha entre las generaciones que caminaban al sepulcro con sus ideales ya carcomidos por el tiempo y las generaciones nuevas, armadas por ideales no tocados aún por la crítica. La cosa no se detuvo allí, en aulas. Salió a la calle, motivó campañas de prensa, determinó el establecimiento de numerosas sociedades soi-disant científicas o literarias que después de sus primeros ensayos por esa vía resbalaban decididamente por el declive de la política...

De 1892 a esta parte se ha llevado a cabo, indudablemente, una evolución en la Universidad. Gracias al Instituto Médico Sucre, la facultad de medicina posee los recursos de las buenas instituciones de su género, aunque siempre le hará falta la independencia frente al Gobierno y la abundancia de medios para incrementar sus secciones y contratar buen profesorado. Por su parte, la facultad de derecho siguió titulando abogados, incansablemente. Según las nóminas que ha publicado el señor Luis Paz, son 1633 los egresados de la vieja Universidad de Charcas hasta 1914. Hoy son alrededor de 1800. Vale la pena de analizar los resultados benéficos y nocivos de la institución. Como agentes electorales, factores de triunfo en los comicios, los abogados han hecho mucho daño al país; ellos son los que, a fuerza de conocer los vericuetos de la ley, sabían también sus secretas salidas, los medios de burlarla; mala, asimismo, su influencia, porque los abogados inescrupulosos -que son tantos aquí- constituyen en provincias una amenaza para todo ciudadano y un azote más para el indio; mala, en fin, porque son fanáticos por las reformas atrevidas, por aquéllas que cuando llegan a implantarse perturban el desarrollo normal del país... Además, la facultad de derecho restó elementos al trabajo productivo. Mineros, agricultores, industriales, no los tuvimos durante mucho tiempo, y para explotar nuestras riquezas de que tanto hablamos, hemos tenido que recurrir al extranjero, no sólo en demanda de capitales, sino de capacidad técnica. Por último, como vicio sustancial de la educación en esta Universidad, hay que anotar la índole verbalista de la enseñanza, que ha empujado a nuestros mejores talentos criollos por la senda de las lucubraciones fantásticas, de la crítica sistemática a todo lo que hacen los demás, de las doctrinas más descabelladas e impracticables. De ahí quizá tanta abundancia de oradores de club, escribidores de periódicos efímeros, y tanta escasez de elementos aptos para la producción en los infinitos órdenes de la actividad humana.

Sin embargo, fue la misma facultad de derecho la que ha proporcionado los doctores que formaron a través de nuestra vida independiente la única institución nacional que garantiza la democracia y el respeto de la vida y la hacienda particulares. Hablo de la Corte Suprema de Justicia, venerable corporación que, si alguna vez erró, si alguna vez se sometió bajamente a las órdenes del Gobierno, fue como una excepción a su conducta constantemente legalista y altiva. Bastaría esta institución para legitimar la existencia de la facultad de derecho.

Demasiado apegada a sus tradiciones, carga nuestra Universidad tres siglos de recuerdos, que, en verdad, no la dejan caminar aprisa, como caminan todas las universidades actuales. En la vida de toda universidad hay dos escollos: uno, el apego rutinario al pasado; otro, el apasionamiento inmoderado y ciego por las reformas, vengan de donde vinieren. Ambos peligros amenazan a la Universidad de San Xavier, pero es principalmente el primero el que puede determinar su muerte. Sería deseable que se efectuara una evolución en el sentido de establecer facultades de ingeniería, filosofía y letras, ciencias físicas y naturales, con más escuelas de agricultura, comercio, minería, etc., anexas a la Universidad. Sólo por este medio, la histórica casa de estudios se acomodará a las exigencias de nuestro tiempo y a las necesidades del país.

Tal ha sido, a grandes rasgos, la historia de la Universidad bajo la República. Como dije al principio, durante este período ha sido una universidad decadente, apenas salvada de la muerte por el progreso que se ha llevado a cabo desde hace treinta años. Con todo, una institución de cultura que existe por el espacio de tres siglos, luchando contra todos los factores adversos que se confabulan contra ella en América Latina, merece, por lo menos, el respeto de todo hombre culto, respeto que debe extenderse al país que la sostuvo a costa de grandes sacrificios.

Sucre, mayo de 1924.

Nota Bene. El anterior estudio se publicó como complemento al trabajo monográfico de don Jaime Mendoza. La data bibliográfica completa es: Jaime Mendoza La Universidad de Charcas y la idea revolucionaria (ensayo histórico). Este folleto contiene además otro trabajo histórico, titulado La Universidad bajo la República, por Ignacio Prudencio Bustillo. Sucre, julio 12 de 1924.

Don Jaime Mendoza escribió el mencionado estudio como homenaje al tercer centenario de la Universidad de San Francisco Xavier, deteniéndose en la República. Solicitó la colaboración de I. P. B. para que completase la monografía en la etapa republicana, como se ve por el siguiente "Proemio" de don Jaime, que es justo reproducir aquí:

Tengo a mucha honra insertar en seguida el trabajo histórico que por insinuación mía ha escrito el Sr. Ignacio Prudencio Bustillo sobre la Universidad de San Francisco Xavier desde el advenimiento de la República hasta nuestros días.

Según puede verse, el estudio que antecede se refiere únicamente al período casi bisecular de la Universidad platense, desde su creación hasta la guerra de la independencia, ya que sólo me propuse seguir el desarrollo del pensamiento revolucionario en ella. Faltaba, pues, el estudio del desenvolvimiento de la Universidad republicana, como un necesario complemento a esta contribución ofrecida en el tricentenario de la famosa institución. Y es lo que ha hecho, con harto brillo, por cierto, el Sr. Ignacio Prudencio Bustillo.

Prudencio Bustillo, educado en nuestras aulas universitarias -sin contar con que hizo también estudios especiales en Europa- ha sido catedrático destacadísimo en las mismas y es autor de muy meritorios libros de carácter histórico y filosófico tales como La Misión Bustillo, Ensayo de una Filosofía Jurídica, etc. Lo que nos demuestra que, de la Universidad actual, cuya decadencia se pregona en forma por demás exagerada, siguen aún saliendo miembros conspicuos cuya personalidad puede mostrarse con relieve singular en cualquier parte, como la del joven escritor que hoy día se halla lejos del país postrado por una grave enfermedad.

Tócame agradecer desde lejos al Sr. Prudencio Bustillo por su importante colaboración

Jaime Mendoza

Este opúsculo, del que copiamos el anterior proemio, hoy ya es una rareza bibliográfica. Mas, posteriormente, el estudio de Prudencio Bustillo, con una instructiva nota del Jefe de Propaganda y Biblioteca de la Universidad, ha sido reproducido en la revista «Universidad de San Francisco Xavier», N° 19. Tomo VI, 1939, enero-marzo. Sucre, Bolivia.

Carlos Medinaceli

Nota de esta edición: Este ensayo de Ignacio Prudencio Bustillo está incluido en la antología del autor preparada por Carlos Medinaceli bajo el título "Páginas dispersas" (edición de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Sucre, Bolivia, 1946, pp.215-227).

 

Notas

1 Valentín Abecia Algunos datos sobre la medicina y su ejercicio en Bolivia. "Revista del Instituto Médico Sucre". Tomo I, N° 6, pág. 128.

2 Proemio de Dn. Tomás Frías al decreto Orgánico de Universidad, pág. 2.

3 Estudio citado, pág. 133.

4 Tomo estos datos sobre los estudios médicos de la obra del Sr. Abecia.

5 Esta nómina se halla inserta en la obra del señor Luis Paz, La Universidad de San Francisco Xavier.

6 Arguedas, Historia General de Bolivia.

 

Ramiro Luján: Hija del sol
Foto: Roberto Andia

 

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Testimonios del pasado

 

La educación del gusto estético

 

 

Carlos Medinaceli

 

 


 

Introducción

Tiempo hacía que, como una natural consecuencia de lo observado en aulas, a lo largo de varios años de profesorado, tenía algo que decir acerca de nuestro debatido problema educacional, singularmente en lo que mira a la Secundaria, y, dentro de ella, a la cátedra que he regentado con más solicitud: la de Literatura.

Ya que me había saturado de experiencia docente, estaba autorizado a reclamar a los dirigentes la reforma de los planes y programas actuales, mayormente si, a diario, más que sentir, sufría la urgencia de una innovación radical. Pero, o no llegaba la oportunidad propicia pana aventurarme en dichas observaciones, o, tímidamente, esperaba que la iniciativa partiese de los llamados a plantearla, los directores. Esa oportunidad por fin se presentó en 1935.

El entonces vocal de Secundaria del Consejo Nacional de Educación, don Corsino Rodríguez Quiroga, convocó, en octubre de aquel año, a los profesores de Secundaria de La Paz y demandó, a cada uno de ellos, que en su respectiva asignatura formulase un "Proyecto de Reforma de Planes y Programas".

El señor Rodríguez se proponía llevar a cabo una innovación sustantiva: había que ir, en derechura, a la educación vocacional. Su plan era este: los alumnos de Secundaria, hasta el tercer curso inclusive, recibirían una instrucción general, al fin de la cual obtendría un título que facilitaría a los que no deseasen seguir una carrera facultativa y optasen por una rápida profesionalización, el ingreso a las escuelas elementales de Comercio, a las de Mecánica y a otras que no exigen mayor preparación. En cambio, los que desearan seguir una carrera universitaria y ser ingenieros, médicos o abogados, elegirían, consultando sus aptitudes, uno de los ciclos en que se trifurcase la Secundaria: Matemáticas, Ciencias Biológicas y Humanidades. De esta manera, a partir del cuarto curso, irían adquiriendo la preparación necesaria para ingresar después, con garantía de capacidad, a la Facultad respectiva.

La idea del señor Rodríguez me entusiasmó. Yo siempre había pensado igual: limitar el excesivo "enciclopedismo" de la Secundaria y ensayar una racional "especialización vocacional", por las razones que expongo en el presente ensayo.

Entusiasmado, pues, con la iniciativa, escribí, rápidamente, este proyecto, y, concluido él, lo sometí al juicio del señor Rodríguez. Fue de su aprobación y me prometió publicarlo, oficialmente, por cuenta del Consejo, lo que, por razones circunstanciales, ya no sucedió.

Ahora, en cambio, lo someto al juicio público, especialmente al del magisterio, los padres die familia y, los más interesados, los alumnos. Son todos ellos quienes deben pronunciarse sobre si la reforma propuesta la consideran beneficiosa o perjudicial; y, con referencia al contenido de este opúsculo, nada me sería más grato que verlo discutido, objetado, demolido si lo merece: ¡cuán útil sería que se demuestre, con leibniziana razón suficiente, si la crítica que formulo de los métodos de enseñanza de la literatura y los programas vigentes es errónea y no refleja la realidad de lo que ocurre; si las ideas que sostengo son antojadizas o irrazonadas, y, en fin, si, víctima de un idealismo quijotesco, me he ido rumbo a las Batuecas, perdiendo el pie en la realidad!

Ya se ve: mis sugerencias no las presento como dogmas, con la pretensión de que ellas sean aceptadas a ojo cerrado, sino, al revés, como una tesis problemática y explorativa, que reclama la controversia y quiere sacudir el ambiente pedagógico.

El tema lo merece. Mas, como hay tan poco interés por los problemas de la cultura entre nosotros, lo probable es que estas líneas, como tantas bienintencionadas, caigan en el vacío.

Si eso es así y muy poco cabe esperar de los hombres de hoy, sólo dos consideraciones me estimulan a publicarlas: la primera, que creo hacer una obra de utilidad social aportando algunas ideas para la mejor elucidación de los problemas educacionales; y, la segunda, que estoy convencido de que si mi proyecto no tiene ambiente propicio en la actualidad, en los hombres ya maduros de hoy, reacios a todo cambio, sí lo ha de encontrar en los hombres de mañana, los estudiantes de hoy. Una experiencia me ha aleccionado: este folleto lo he sometido a la discusión de mis alumnos del sexto curso del colegio "Ayacucho", solicitándoles su parecer, no prevalido de la autoridad de maestro para imponerles mi sentir personal, sino invocando su sinceridad, ya que a ellos les interesa, más que a mí, que se realice o no la reforma propuesta. Apelo a su testimonio: ellos se mostraron de acuerdo.

&&&

Haré gracia al lector de la ardua controversia, "conflicto de dos pedagogías", el "enciclopedismo" y el "especialismo". Abundan las "razones" en pro y en contra de ambos sistemas, cuya oposición es un problema de la cultura. Al sostener la "oportunidad boliviana" de la trifurcación vocacional en la Secundaria, lo hago porque la experiencia me ha enseñado que el enciclopedismo nuestro es pernicioso. El alumno, obligado a aprender lo más -ese fabuloso programa del bachillerato-, no llega a aprender nada efectivamente. Y lo hago, también, porque ya es tiempo de que nuestro país ingrese en la vida "técnica". "Nuestros colegios van a crear cabezas enciclopédicas", dijo Tamayo, hace treinta y un años. Con ese sistema, ya lo hemos visto, no progresamos. Intentemos la especialización técnica. Recomendaba Carlyle: "Conoce tu trabajo, y hazlo." Eso nos falta. Conocer cada uno su trabajo. Y no asaltar el fruto del cercado ajeno. "Aprendizaje y heroísmo".

Lo anterior, empero, lo de la especialización vocacional, no ha de entenderse en el sentido de la desvirtualización de la Secundaria, considerando a ésta como un simple ciclo preparatorio para la Facultad. Al contrario, urge sustantivarla. La creencia vulgar es que la Secundaria carece de "un valor en sí", que es un simple "parche" entre la Primaria, de adquisición ineludible, y la Facultad, que da la profesión. Pero si la Secundaria no fuera sino un puente que se debe atravesar para ir de la Escuela a la Universidad, ni siquiera tendría razón de existir. Y eso es lo que se cree. De ahí que, tanto los padres como los alumnos, lo que buscan en Secundaria no es educación, sino un "título": el de bachiller (enciclopedista), para, una vez alcanzado de cualquier modo, si se pudiera atropellando cursos mejor, ir corriendo a la Facultad (siquiera a la de Derecho...). Se impone reaccionar contra esta verdadera "carrera doctorinesca". Hay que valorizar la Secundaria: hacer que, precisamente porque ella no otorga un "título" o diploma universitario, sea, realmente, "un centro de cultura y de culturización", de refinamiento espiritual. Y también de prueba y experimentación, de elección y seleccionamiento para la orientación vocacional y profesional. Es decir, que solamente a aquellos que evidencien su aptitud efectiva en el ciclo elegido se les conceda el ingreso a la Facultad y a la Universidad.

Sólo de esta manera se podrá extirpar y combatir radical y efectivamente la plaga del "doctorismo" feudal-burgués y del parasitismo "intelectualista" y burocrático, que es la actual gran rémora para el progreso del país y del pueblo. De ahí es de donde sale y se reproduce la empleomanía y el parasitismo funcionarista, con su secuela de nepotismo y favoritismo, que engendran los ya crónicos disturbios políticos y las revueltas. La peor lacra nacional, que se origina en la mala educación de la Primaria y la Secundaria, es la desorientación vocacional, y el "enciclopedismo" obligatorio; luego, urge extirparlos: sólo los individuos verdaderamente aptos -la aptitud es el espécimen de la honradez moral- deben tener derecho a ser profesionales en su correspondiente especialidad.

Claro está: si un hombre ha sometido su cerebro a la severa disciplina de las Matemáticas, esa disciplina no puede menos que repercutir en su conducta personal y, por consiguiente, en su conducta moral. El mismo resultado alcanza el biólogo: acostumbrándose a estudiar las leyes naturales en la Naturaleza misma, en su comportamiento individual y social se habitúa a normarse por ellas. En Humanidades, la finalidad esencial debe ser la de educar el gusto estético, no sólo porque el buen gusto nos capacita para la percepción de la belleza, sino también porque el buen gusto es la más sólida garantía de la buena moral. "Cultivar el buen gusto -escribe Rodó- no significa sólo perfeccionar una forma de la cultura, desenvolver una actividad artística, cuidar con exquisitez superflua, una elegancia de la civilización: el buen gusto es una "rienda firme del criterio". "El sentido delicado de la belleza es -dice Bagehot- un aliado del tacto seguro de la vida y de la dignidad de las costumbres. La idea de un superior acuerdo entre el buen gusto y el sentido moral es, pues, exacta, lo mismo en el espíritu de los individuos que en el espíritu de las sociedades". Y esa cultura del buen gusto -de la que se carece en nuestro ambiente espiritual- se la adquiere en el Arte. Y es en el Arte, según la estética de Guyau, que la vida alcanza su máximo de intensidad y de expansión.

 

Crítica de los programas y métodos tradicionales de enseñanza

Hacia un frío tenebroso. Tiritábamos. La habitación, destartalada, oscura; los paredones, polvorientos; los ventanales con los cristales rotos; una mesa coji-tranca con los tablones alabeados; tres sillas desvencijadas. Tomamos asiento. Estábamos en Potosí. Año de 1928. Íbamos a constituir solemnemente el Supremo Tribunal de Justicia, quiero decir, el Tribunal Examinador de fin de año, en Literatura.

Presidente del tribunal, don Benjamín Zambrana, profesor de Literatura del Colegio Nacional "Pichincha"; vocal: don Lucio Mendivil, de Filosofía del mismo colegio; y Secretario, el suscrito profesor de Literatura y Filosofía del liceo de señoritas "Sucre".

Hablo: Fulano de tal: saque un bolillo. Alumno:
Número 18.

Hablo: Literatura Nórdica. Las ideas sociales en los dramas de Ibsen y Bjornson.

El alumno me mira estupefacto. El Tribunal Examinador también. Un momento de silencio. Ese silencio patético y medroso con que se anuncia, en las tragedias griegas, la descarga de la fatalidad. El profesor don Benjamín Zambrana, desconcertado, me increpa:

-    Pero, ¡hombre, no sea tan bárbaro!... ¿Cómo pregunta semejante cosa...?

-    Es el número que le ha tocado. Está en el programa oficial.

-    ¡No, hombre! ¡Eso es una barbaridad!... Esa es una pregunta que no podríamos contestarla ni usted, ni yo, ni el empleado ministerial o "educacional" que faccionó semejante programa. Vamos -dirigiéndose al alumno-, díganos algo sobre Cervantes...

Y aquí lo de siempre:

-    Cervantes nació en Alcalá de Henares el año... el año... el año...

-    Bueno, no importa el año, si no recuerda... Siga adelante...

-    Concurrió a la batalla de Lepanto el año...

-    ¡Otra vez el año!... No importa el año... Siga...

-    Por lo que se le ha llamado "El Manco de Lepanto"...

-    ¿Y, qué más?... Siga... Siga...

-    Este Cervantes...

-    Quite el "este" y siga adelante...

-    "Este" Cervantes fue el Manco de Lepanto.

-    Pero, ¡hombre! Ya lo sabemos. Pero diga algo bueno. ¿Por qué es célebre Cervantes? ¿Qué de notable hizo?... ¿O es célebre solamente porque fue manco?

-    No, señor... Cervantes escribió la vida y aventuras de don Quijote de la Mancha...

-    ¿Qué importancia tiene eso?

-    Porque con esa obra criticó las novelas de caballería.

-    ¿Ha leído Ud. el Quijote?— interrumpo.

-    No, señor...


&&&

La enseñanza de la Literatura tal como he comprobado que se la da en Bolivia -y yo mismo la doy- es un crimen de lesa cultura.

No hay otro procedimiento que el abrumador del "dictado de cuadernos". Y, ¿cómo se lo practica? El profesor dicta, dicta y dicta. Es un verdadero dictador.

Pero, ¿qué dicta?

El resumen que él, previamente, con premeditación y alevosía, ha extraído de cualquier manualete de esos, generalmente del socorrido Calderón y Rivas, lleno de inexactitudes y de juicios arbitrarios, pero que es el más barato. El alumno, aplastado por ese árido catálogo de nombres de autores y de libros, de fechas irrecordables y de juicios hechos y rutinarios, que se vienen repitiendo desde el tiempo de Hermosilla, llega a cobrar tal repugnancia a la materia, que hay momentos en que se queda nauseabundo. Todo eso le huele a cadaverina. Y si a eso se añade que el alumno, intuitivamente, siente la inutilidad de tal estudio, ahí tenemos la razón de por qué, en Bolivia, se ha infundido, hasta inveterarse en la creencia popular, el prejuicio de que la Literatura no sirve para otra cosa que para perder el tiempo y los que se consagran a ella o han perdido el juicio o son hombres de tan malas inclinaciones, que es preciso reprimirlas pronto.

Esto ha ocasionado, con el tiempo, algo desastroso: puesto que la vida pública no es más que el resultado de la vida del hogar y de la educación escolar, aquélla ostenta la indeleble marca de fábrica impresa en la casa y las aulas: este ambiente de feroz "filisteísmo" y de la sanchesca ramplonería que está ahogando la vida del espíritu en sus más prístinas fuentes.

Todos los educados en este procedimiento del más aplastante pasivismo, cuando egresan del colegio, munidos de su pomposo título de "bachilleres en ciencias y letras", lejos de ser los animosos propulsores de la cultura, espíritus abiertos a la comprensión y el entusiasmo creador, son los enemigos de ella y los elementos más negatorios para cualquier faena de mejoramiento intelectual.

El "profesor", merced a su método, a este "conspicuo sistema del anquilosamiento metódico del espíritu", obtiene precisamente lo contrario de lo que se propone o de la finalidad sustantiva que persigue la enseñanza de la Literatura. Antes que despertar en los alumnos el amor de las letras y el "esprit de finesse", que es lo que debía haber provocado, lo que alcanza es que aquéllos cobren a esa enseñanza tal repugnancia o menosprecio, que es sólo comparable con el odium theologicum con que un jesuita renegado se acuerda de sus hermanos de la Sagrada Compañía. Sabido es que los peores ateos han salido de los colegios, como los de jesuitas, donde es más dogmática la enseñanza teológica. De la misma manera, los peores enemigos del arte salen de las clases de Literatura.

Este mal del dictado, que se imparte en la cátedra de Literatura, está ocasionando tales daños, que ya es tiempo de dar la voz de alarma.

Cierto, no es exclusivo de Bolivia. Ha existido hasta en Francia. Pero se ha reaccionado contra él. Hace años, en 1901, Julio Payot, de que hubo llegado al Ministerio de Instrucción, habiendo observado lo que pasaba en los colegios, dio un grito de alerta contra eso que él llamaba "el anulamiento del espíritu", el sistema de los dictados. Y en un libro notable, "L' aprentissage de l'art d’ écrire", señaló pormenorizadamente las desastrosas consecuencias de ese sistema. Con él, la única actividad mental que se despierta y desarrolla, hasta un grado hipertrófico -que anula las demás- es solamente la memoria, -la peor de las memorias, la memoria libresca- mientras el resto de las facultades mentales y, lo que es peor, los resortes vitales del espíritu, "los ímpetus originarios de la psique, como son el coraje y la curiosidad, el amor y el entusiasmo, la agilidad intelectual, el afán de gozar y triunfar, la confianza en sí mismo y en el mundo, la imaginación creadora", permanecen, no ya solamente sin desarrollo o estancados o atrofiados, sino anulados en tributo subalterno al nefasto memorismo verbalista. Quién no tiene más que memoria, aunque puede deslumbrar a los cándidos con su pedantesca vanilocuencia, ha perdido en cambio la capacidad para el razonamiento y el análisis, carece de imaginación y de espíritu de inventiva y de sentido de observación; en suma, en el aspecto intelectual, es un pasivo, un anulado, un ser que se ha acostumbrado a que se le dé todo hecho, a semejanza de aquellos enfermos crónicos del estómago que mandan digerir sus alimentos por la farmacia. Y si eso ocurre cuanto a la inteligencia, los males del pasivismo dictatorial repercuten en forma más funesta en la vitalidad espiritual del sujeto, pues el pasivismo intelectual se traduce en abulia, en la esfera de la voluntad, y de todo poder de inventiva, de iniciativa y energía innovadora. Mata, en suma, su personalidad.

Y ello por una causa tan elementalmente psicológica que da vergüenza tener que declararla: el desarrollo de la memoria se basa en la repetición mecánica del mismo tópico. El que ha sido educado bajo ese sistema, lo único que ha aprendido es a repetir, ya se trate de hechos o de ideas. Con tal capacidad para la reiteración mecánica, los alumnos salen maduros para vivir la vida del anquilosamiento en la rutina consuetudinaria, que es también la forma lamentable del vivir nacional. En cambio, como es obvio, la vida, la vida viviente, no la que está en los "cuadernos de dictado", es, a cada minuto, invención, interpretación, movimiento, cambio continuo, fugacidad; y ese momento irreversible de fluencia nos plantea ante el discernimiento y la voluntad un nuevo problema que debemos, imperativamente, resolver: o nos brinda una fragante posibilidad que es urgente coger al vuelo o un álgido problema de cuya buena o mala solución depende, o nuestra buena fortuna o la desgracia irreparable. Quien no posee la agilidad de inteligencia, el tacto fisiognómico, el golpe de vista para avizorarlo y el energético impulso de la autodeterminación reflexiva, es, tiene que ser, fatalmente, un dominado por los acontecimientos. Jamás un dominador de ellos. Lanzado "a la deriva", será arrastrado por el revuelto curso del azar, como el leño reseco merced a las olas. He ahí los efectos "sociales" del pasivismo dictatorial y el memorismo repetidor.

Todos nosotros, los maestros de hoy como los de ayer, hemos sido educados dentro de ese sistema. De ahí que Bolivia, hasta hoy, sea uno de los países que cuenta con el mayor número de abúlicos y con el menor de inteligentes.

Con las reformas educacionales implantadas desde hace unos treinta años se esperaba que iba a salir de colegios y universidades una juventud diligente, creadora de un ambiente próspero. Pero no ha salido. ¿Por qué? No porque el boliviano sea un ser incapaz para la cultura -cosa que no ocurre ni con los individuos llamados de "raza inferior", como los negros del Congo- sino, sencillamente, porque la educación nacional, antes que ser un beneficio, ha sido un perjuicio: ha cegado las fuentes vivas del espíritu en tributo a la inercia mecánica del memorismo enciclopedista.

Contra eso es necesario reaccionar en un sentido general y particular. ¿Cómo?

Cada educador de conciencia, dentro de su propia asignatura, que responda por sí. Lejos de quien esto escribe la enciclopédica petulancia de pretender abrir senda en esta selva virgen del problema educacional. Las Ciencias y las Letras y el Arte tienen sus propios métodos científicos. Métodos que persiguen una finalidad determinada. Son las Ciencias mismas y las Artes, la que, cada una de ellas de motu proprio, están predeterminando cuál es el método que debe emplear el maestro en la enseñanza de su materia para alcanzar el objetivo esencial que, respectivamente, se proponen.

Así, en Biología, el objetivo de la enseñanza: ¿será acaso el de abrumar el cerebro del alumno con una farragosa e interminable clasificación de plantas y de animales, cada cual con su nombre técnico en latín (o más bien, con su etimología latina) y todo eso dictatorialmente "dictado" en un aula lóbrega, sin sol y sin aireación, de paredes hórridas y cubiertas de polvo? ¿O será más hacedero que el profesor vaya con sus alumnos al campo y, allí, en cordial camaradería con sus discípulos, tome una planta, observe el terreno en donde se desarrolla, analice sus características y, relacionándolas con las de otras plantas semejantes, dé una clase viva, animada, soleada y aireada? Claro está que si se optase por tal método objetivo y experimental, descubrirán, tanto el profesor de Biología como los alumnos, la naturaleza orgánica que se proponen estudiar. Y asimismo debe objetivarse y experimentalizarse la enseñanza de la Química y la Física, las Matemáticas, etc.

Tal ocurre, también, en la enseñanza de las Bellas Artes. ¿Cuál es, por ejemplo, la finalidad de la enseñanza del dibujo? A mi parecer debe tener y buscar dos objetivos básicos: primero el de despertar y desarrollar el espíritu de observación verista de la realidad externa, hasta alcanzar -ese sería el ideal- la percepción nítida y precisa de la naturaleza, y, segundo, el de aguzar el sentido estético. Es decir, que el educando se habitúe a aprender por sí, por su propia iniciativa, a descubrir el aspecto bello que hay siempre en la naturaleza, en todas sus fases, hasta en las más impensadas. La labor del profesor de dibujo debe ser, sobre todo, la de un guía y orientador inteligente. En el arte, como en todo, el supremo maestro es la naturaleza. La vida viviente, la natura naturans, no la natura naturata. Porque lo que ocurre en la enseñanza del dibujo en la actualidad -como en la de las otras artes y las ciencias, y con rarísimas excepciones de labor concienzuda e independiente por poquísimos buenos maestros-, es que los profesores parece que se propusieran, como finalidad principal, precisamente todo lo contrario de lo que debieran perseguir, o sea, que el alumno aprenda en las clases de dibujo cualquiera otra cosa, menos a dibujar. Es decir, la negatividad educativa, "oficial" y sistemáticamente verificada. Se da al alumno un modelo o muestra seleccionados y fijos. El alumno debe copiar precisa o imprescindiblemente: copia, como puede, a la diabla. El profesor corrige concienzudamente la copia, si se la va a exhibir en la "exposición" de fin de año. Este sistema equivale en dibujo al famoso "dictado" en Letras, como en Ciencias Biológicas y en Matemáticas.

Otro tanto ocurre en Música. Mucha teoría, demasiada e inevitable "teorización", y mucha historia de la música. Desde la música asiria y caldea hasta la música astral de Platón. Y anécdotas, muchas anécdotas: sobre todo de Beethoven, el "divino sordo", y de Schubert, con sus divertidas "schubertiadas". Y total, que cuando se trata siquiera de cantar, en público, en las "festividades" cívico-exhibicionistas, se ve que no saben cantar correctamente. Precisamente por eso, porque el escolar boliviano es de un espíritu tan poco lírico, y de una fisiología tan ineufórica, ¿por qué no iniciarlo en la euforia dionisíaca de la música y el canto? Como es sabido, la música, al par que uno de los mejores instrumentos para la educación de los sentimientos, es el más dinámico propulsor de la vida ascencional y energética. En un reportaje que "L' Amerique Latine" le hizo a Adolfo Costa du Rels en París, le interrogó: "¿Cuál es el más grande músico de su país?". El diplomático contestó, diplomáticamente: "El viento". ¿Por qué nuestros músicos y profesores de Música no han recogido, ni recogen, la sinfonía del viento en la puna, en el valle y en el trópico? ¿Cómo, sin ir tan lejos ni tan alto como hasta Beethoven o a Wagner, los indígenas de Toropalka, del Departamento de Potosí, recogen el rumor del río, de las cascadas y del viento, para sus huayños, kaluyos, charcas, etc., de Pascua y Carnaval? Porque los profesores y "académicos" de la música lo son sólo de "teoría" y de historia... de la música.

Y lo propio ocurre en Educación Física. Bajo este título sólo se enseña-prácticamente- el marcialismo militar para los desfiles y las "demostraciones", algo de gimnasia rítmica para los festivales y "exhibiciones" escolares y un poco de deportes "marchísticos". Es claro que se prescinde del deporte-gimnasia, básico e higiénico: la natación cotidiana o siquiera continuada. Como es lógico y diáfano -científica, experimental y vitalmente- la verdadera y objetivo-activa Educación Física debe tener su base ineluctable e invariable en la Educación Químico-bromatológica o Educación Químico-humana.

 

Epílogo en la aldea

En verdad que esta "Educación del gusto estético", más que por gusto, escribí por deber, como advierto ya en el prólogo, por corresponder con diligencia a la solicitud del Consejo Nacional de Educación. Al educacionista Corsino Rodríguez Quiroga, entonces Vocal de Secundaria, le pareció el trabajo de mucho interés y me prometió hacerlo publicar por cuenta del Consejo. "Aunque no prospere -me dijo- mi proyecto de la trifurcación vocacional, por lo menos la iniciativa queda y, en ese sentido, su aportación de observaciones e ideas es de valor apreciable."

Posteriormente he hecho gestiones para que el Consejo de Educación me prestara una pequeña ayuda económica para la publicación de este opúsculo. Esas gestiones, lejos de ser fructuosas, me han resultado perjudiciales. En vista de ello, quise publicarlo por mi cuenta, pero como soy pobre, un pobre calificado, o como diría Marx, "un pobre oficial", u "oficialmente pobre", el precio que me pidieron por pliego de ocho páginas, octavo menor, excedió en un todo a mi capacidad de maestro proletario. Al diablo con él. Renuncié a publicarlo. Y convencido, como Feuerbach, de que "las ciudades son cárceles para el espíritu especulativo", me vine a la tierra de mis mayores, a vivir en plácida compañía de mi padre, a este vallecito "repuesto y escondido" que diría el horaciano Fr. Luis.

Empero, no en vano se interpone en nuestro camino el tiempo y la distancia. Espiritual y materialmente estoy ya a cien leguas de distancia de la ideología de este libro, como la aldea donde escribo este epílogo está de La Paz. Mi estado de ánimo de ahora es tan diverso del de hace cuatro años, cuando alentado por el fervor de la ciudad renovadora y porvenirista lo escribí con zaratústrico ímpetu del transvaluador de los valores, como hay la diferencia entre el espectáculo de la ciudad dinámica y brillante y la terrosidad de la aldea mestiza y la miseria de la campiña donde las gentes, cholos e indios, viven resignados a su anónimo destino, víctimas de su étnica desventura. Y si en la urbe alucinada pensaba en la urgencia -y creía en la trascendencia- de la educación de las "élites", hoy contemplando la mugre, la ignorancia y el desamparo de estas mujeres que, el hijo a la espalda, la pollera andrajosa, recorren de burgo en burgo y de chacra en chacra en pos de un puñado de maíz para saciar el hambre implacable, no puedo menos que no estar de acuerdo conmigo mismo. Antes, en la ciudad, saboreaba "El origen de la tragedia", de Nietzsche y andaba seriamente preocupado en elucidar el problema de lo "apolíneo y dionisiaco", hoy, en la campiña indígena, estoy leyendo "El problema agrario", de Lenin.

Y he pensado: Nietzsche, egoístamente enclaustrado dentro de su rabioso aristocraticismo esteticista, concluyó por morir miserablemente, demente ahogado en su propio orgullo estéril: Lenin, amplio, humano y universal, es el Cristo que necesitaba su patria y que lo necesita la mía.

EI paisaje humano de la ciudad y de la aldea son muy distintos. Además, la experiencia enseña. Inversa mente a lo que pensaba hace cuatro años, hoy soy de los que abogan porque antes de seleccionar a los selectos para educarlos selectamente, lo que urge es repartir el pan del saber entre los que, realmente, han menester de él, las masas campesinas.

Declaro, con toda honradez, que cuando escribí esta tesis reformatoria, estaba muy influido por las conferencias que sobre "Educación superior en Alemania" diera el gran filósofo en su patria. Prescindiendo, empero, de algo -o mucho- de esteticismo nietzscheano que acaso se transparentare en estas páginas, mis observaciones básicas y el filisteísmo del ambiente quedan, irrebatibles, en pie, y aquí combato, precisamente, al profesionalismo parásito que sale de nuestras universidades, y como es sabido, público y notorio, es el explotador del indio y un elemento funesto para el Estado y la sociedad. Reclamo por la formación de una clase realmente culta, técnicamente capacitada para asumir el rango directivo que le corresponde y toda sociedad civilizada requiere, y que, "desinteresadamente" culturizada, encause la energía social y tenga la fuerza serena y el valor austero de afrontar a fondo los grandes problemas nacionales, como el problema de la tierra y el problema minero, el latifundio y el monopolio. De entre los redentores históricos, sólo Cristo salió de una carpintería y, por eso, sólo llegó a redimir a sus doce apóstoles. El cristianismo, como ha dicho Renán, fue un niño que tuvo una infancia muy débil y estuvo a punto de perecer, y tal vez ello habría ocurrido así a no mediar el estupendo dinamismo de Pablo de Tarso, que era un fruto de la cultura romana. Los redentores modernos, como Marx y Lenin, han salido de la Universidad. De una universidad donde, en verdad, se recibe una cultura superior. Esa es mi idea: las universidades bolivianas deben producir hombres cultos, no parásitos, como hasta ahora. Esto si no quiere Bolivia, a la larga, pasar por experiencias tan amargas -aunque también tan ensoñadoras- como la Francia del 89, la Rusia del 14 o el México de Zapata y Villa.

Volviendo a la cuestión educativa, creo de mi deber expresar que leyendo en esta ribera el libro de C.G. Jung, "Los tipos psicológicos"1, he encontrado un capítulo, "Las cartas sobre la educación estética del hombre de Schiller". El gran poeta, ya en 1795, había tratado -pero no superficialmente como lo hago yo en el presente estudio- sino a fondo y avizorando su ardua complejidad, el mismo tema, pero, en cierta mañera, sin conocer las ideas de Schiller, he coincidido con él en cuanto a la orientación o tendencia educativa. El libro de Jung se ha traducido al castellano en 1936. Mi proyecto de reforma lo escribí en noviembre de 1935. Si tratara de exponer, aunque más no fuera sintéticamente, el pensamiento del poeta alemán, necesitaría escribir un opúsculo del doble número de páginas del presente. Mas, quien se interese por este sugestivo estudio, no tiene más qué acudir al mencionado libro de Jung.

Y más que todo, he comprendido algo fundamental: las doctrinas del psicoanálisis de Freud, -cuyo discípulo más eminente es Jung- significan un descubrimiento tan trascendental dentro de la Psicología, como el de la transformación de la energía en Ciencias Biológicas, o el de la plusvalía de Marx en Economía Política. Ningún educador de conciencia puede, en mi concepto, eximirse de conocer a fondo los principios y las normas operatorias del Psicoanálisis, pues, precisamente, donde ellos son de más fértil aplicación es en educación, sobre todo en la educación de los niños. Creo que la Pedagogía del porvenir ha de orientarse y encontrar su base más sólida y fructífera en todo lo aportado por Freud y sus discípulos al esclarecimiento de los complejos espirituales. Jung, en el estudio mencionado, fundamenta en razones irrebatibles su clasificación de tipos psicológicos, en primer lugar, en las dos grandes clases, "los extrovertidos" y los "introvertidos", y, en cuanto a la diferenciación en el funcionar psíquico, según el grado de "diferenciación", en las cuatro categorías siguientes, -tanto en los extrovertidos como en los introvertidos- los tipos en quienes predomina el pensar, o sea los tipos reflexivos, aquellos en quienes domina el sentir, o sea los sentimentales, los perceptivos y los intuitivos. Precisamente, pues, este profundísimo estudio de Jung, brinda a la educación vocacional que preconizo, una fundamentación psicológica básica e irrebatible. Psicológicamente hablando es el mayor de los absurdos la educación enciclopédica que se da en nuestros colegios, ya que ni un hombre de genio, como Goethe -el cerebro mas amplio y equilibrado que ha producido la alta civilización occidental- fue capaz de ser igualmente apto para todas las ciencias y las artes, pues que también el creador del "Fausto", con todo lo superdotado que fue, como todos los humanos, correspondía a un determinado topo psicológico y, por ende, era más apto para unas ciencias, antes que para otras. De otra mantera, habría sido un dios.

Pero debemos consolarnos de esta imperfección goethiana, porque, según el Programa de Bachillerato de nuestra amada patria, en nuestros colegios, estos dioses de cerebro ecuménico los tenemos por cientos en todos esos mozalbetes despreocupados y greñudos que ingresan a Secundaria y atraviesan por todas las ciencias, las artes y lo demás con tan resplandeciente celeridad como el rayo de Júpiter iracundo atravesaba las nubes en la Hélade armoniosa desde la cumbre del Olimpo.

"Ninguna legislación -escribe Jung en el epílogo de su libro, pagina 515- podría suprimir la diversidad psicológica de los hombres, ese factor necesario de la energía vital en una sociedad humana". Ahora bien, en Bolivia, hace ya más de ochenta años que esa diversidad se ha suprimido por un decreto ministerial.

Y como somos un país tan dichoso que todo lo hacemos por decreto, no será raro que cualquier día de estos, cualquier alcalde de esos, municipal y espeso, expida un decreto ordenando que en su jurisdicción, a partir de la publicación de ese decreto salvador, todos los hombres deben ser inteligentes y las mujeres bellas y virtuosas.

Y, en verdad, es en lo que debieran ya haber pensado nuestros alcaldes.

Chequelte, 1938

 

Nota de esta edición: estas tres partes de "La educación del gusto estético", libro escrito en 1938 por Medinaceli, son la introducción, el primer capítulo y el epílogo (extraído del libro "El huayralevismo. El fracaso histórico de la enseñanza universitaria", ediciones Puerta del Sol, La Paz, Bolivia, 1979, pp.75-100).

 

Notas

1 C. G. Jung. "Tipos psicológicos". Empresa Letras. Santiago de Chile; 1936.

Agustín Callisaya: Kachuiris
Foto: María Isabel Álvarez Plata

 

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Testimonios del pasado

 

El colegio de ciencias y artes de Santa Cruz

 

 

Humberto Vásquez Machicado

 

 


 

El Congreso General Constituyente de Bolivia el 31 de diciembre de 1826 dictó una ley promulgada el 9 de enero de 1827 estableciendo un plan de enseñanza. El capítulo segundo se titulaba "De los Colegios de Ciencias y Artes" y allí se leen las siguientes Disposiciones:

Art. 9.- En las capitales de departamento habrá un colegio en que se enseñen las lenguas castellana, latina, francesa e inglesa, la poesía, la retórica, la filosofía, la jurisprudencia y la medicina, todo en castellano. Art. 10.- El curso de filosofía abrazará once partes: 1a la ideología; 2a la moral; 3a álgebra y geometría elemental y trascendental; 4a, 5a, 6a, 7a y 8a, las cinco siguientes ciencias físico-matemáticas; 9a y 10a elementos de historia natural, botánica y agricultura; y la última, anatomía física. En este caso, el profesor de matemáticas ejercitará a los alumnos en la geografía; y el de filosofa, en la cronología, y en los rudimentos de la historia antigua y moderna.

Art. 11.- Nadie será admitido a este curso, sin haber sido precisamente aprobado en la gramática castellana y retórica: debiendo los profesores de elocuencia enseñar elementos de poesía y retórica, a los estudiantes gramáticos. Art. 12.- Solo después de haber vencido el curso de filosofa, podrán los niños abrazar el estudio de la jurisprudencia o de la medicina, o pasar a estudiar ciencias eclesiásticas, mas los que estudiasen la filosofía fuera de los colegios, no procederán al curso de la jurisprudencia o medicina, sin ser previamente examinados en aquéllos, en las materias designadas en el artículo 10.

Art. 13.- El curso de jurisprudencia comprenderá ocho partes: 1a derecho natural y de gentes; 2a la economía política; 3a el derecho público nacional, la constitución y leyes orgánicas de la república; 4a historia del derecho romano; 5a el derecho privado o civil; 6a el código penal; 7a el de procedimientos; 8a el código mercantil y marítimo. Durante este curso, los profesores de elocuencia ejercitarán a los alumnos en la oratoria.

Art. 14.- El curso de medicina se dividirá en ocho partes: 1a anatomía general y particular; 2a fisiología e higiene; 3a patología y anatomía patológica; 4a terapéutica y materia médica; 5a afectos quirúrgicos, afectos médicos y obstetricia; 6a clínica quirúrgica médica; 7a medicina legal y pública; 8a materia farmacéutica y farmacia experimental. Art. 15.- Para enseñar estas facultades habrá ocho profesores: uno de lenguas castellana y latina; otro de idiomas extranjeros; otro de poesía, elocuencia y moral; otro de matemáticas y agricultura; otro de historia natural y botánica; otro de jurisprudencia; otro de filosofía; y otro de medicina dotado cada uno con la renta que el gobierno tenga a bien señalarles; nombrados la primera vez por solo el mismo, y en lo sucesivo a propuesta del instituto nacional.

Art. 16.- El régimen moral de los colegios estará a cargo de un rector; el profesional, al de un vice-rector o regente de estudios y el económico al de un ministro; ambos con subordinación al primero. Estos superiores, lo mismo que los catedráticos, podrán, según sus aptitudes, ocuparse en la enseñanza de una o más facultades, con sus sueldos respectivos, etc. etc.

Llama sobremanera la atención la importancia que se da a la elocuencia, en el plan copiado, tal como sucedía en los primeros siglos de nuestra era en la Roma clásica, cual nos cuenta Gastón Boissier en su libro El fin del paganismo (Madrid, 1908). Las consecuencias de ello se vieron bien pronto. Gabriel Rene-Moreno en un curioso estudio titulado Fúnebres, publicado en 1873 en la revista chilena Sud América dice:

Mientras tanto, en los ocho colegios abiertos por la patria a los hijos de los guerreros y fundadores estudiaban y practicaban la retórica y las contiendas de la tribuna antigua y moderna; leían y releían a Moratín, Meléndez, Cadahalso y Quintana; a Espronceda, Bermúdez de Castro y Zorrilla; a Byron, Lamartine y Víctor Hugo.

Esta nueva generación, republicana de sangre por padre y madre, demócrata y liberal desde la cuna, se ciñó con arrogancia la toga viril en 1848 y nueve años más tarde la vemos esgrimiendo sangrienta y denodadamente la espada en los campos y en las barricadas.

Los estadistas habían dispuesto que se les enseñara ampliamente a pensar, a sentir y a querer; pero nada ingeniaron para que esa generación y las siguientes diesen ocupación a sus brazos, pudiesen trabajar y subsistir. Estos ricos desheredados se lanzaron desde entonces en la política, para derramar en estériles luchas su sangre y la savia rebosante de su corazón y de su espíritu. La política les impuso silencio por medio del despotismo, el cual a su vez les concedió los cementerios para que allí pudiesen ir a disertar y fantasear a su antojo; mas no tan a su antojo, que no hayan pasado de cuatro los bardos que no hayan sufrido destierro o prisión por el delito in fraganti de canto elegiaco. Pues conviene saber que, a la manera como el mahometano cayó sobre los ideólogos del Bajo Imperio mientras disputaban sobre teología, el bárbaro militarismo descargó en Bolivia montañas de bronce y plomo sobre esta juventud opinante, liberal y generosa, hasta que la aplastó, la aprensó, la estrujó, la secó, la carbonizó y la aventó.

Otra cosa curiosa -es aquel acoplamiento de asignaturas poco homogéneas entre sí en manos de un catedrático, tales como la moral con la poesía y la elocuencia, las matemáticas con la agricultura, después de haberlo estado con la geografía, y la filosofía con la cronología y la historia, tal cual se hallan en las disposiciones de los artículos 10 y 15.

A pesar de que la ley de 9 de enero de 1827 era de carácter general, dictáronse leyes o decretos particulares para determinados Colegios. Así, el referente a Santa Cruz fue sometido a consideración de la Asamblea Nacional de 1831 en su sesión del día 16 de septiembre. El redactor respectivo dice a la letra:

Puesto en discusión por mayor el proyecto de decreto sobre el Colegio de Santa Cruz, observó el señor Olañeta que sería ridículo que la Soberana Asamblea se ocupase de crear un Seminario; que aunque estaba por el establecimiento de uno de Ciencias y Artes, no estaría jamás por el proyecto en los términos de su redacción. El señor Pinedo opinó porque no convenía que en un mismo establecimiento se enseñasen las ciencias profanas y sagradas; porque de aquí resultaría dejase de ecsistir por su propia virtud con notable perjuicio de la República por cuanto de ese modo se disminuiría el número de los conversores de la fe, que tantos bienes producen con estender la religión en las tribus infieles. Los señores Irigoyen, Tapia y Loza siguieron observando el proyecto en su redacción, y los señores Torrico, Cardón y Eizaguirre los sostuvieron esponiendo que lo que se había querido con el proyecto era reunir en un mismo local el aprendizaje de las ciencias humanas y eclesiásticas, a fin de economizar gastos y de hacer más acequible la mejora de la enseñanza en aquella Capital.

El señor Salvatierra, opinó por el fomento del actual seminario, y no por la erección de un nuevo establecimiento, concluyendo con que aquel era el más importante, y que si algunos cruceños querían estudiar humanidades, saliesen a Cochabamba o Chuquisaca a buscar tales conocimientos que a juicio del Señor H. eran de un órden secundario. El señor Carpio combatió sus argumentos e hizo presentes las incalculables ventajas que recojería aquel departamento con la erección de un Colegio de Ciencias

y Artes por el que muy voluntario daría su sufragio; pero no por el Seminario que se quería fomentar, o más bien crear de nuevo porque en realidad no ecsistía. Los señores González y Sanjinés sostuvieron el proyecto, y el señor Aguirre hizo una oposición moderada por cuanto dijo: que la intención de los autores del proyecto no había sido dar al establecimiento un carácter doble de Seminario y de Ciencias, sino que en el de Ciencias y Artes, que se creaba, por el Decreto se enseñase también algunas facultades eclesiásticas, y esta proposición fue aprobada, pasándose a cuarto intermedio, etc. etc.

En la sesión del día 20 continuó tratándose el asunto:

Se puso en discusión por menor el proyecto sobre el Colegio de Ciencias de Santa Cruz. Los artículos 1°, 2°, 3°, 4oy 5°fueron aprobados sin debate; en el 6° después de una lijera observación se agregó la provincia de Cordillera; en el 9o se hizo igual variación, y de resto todos fueron aprobados sin oposición. El señor Frias hizo la moción para que el número de gratuitos se aumentase hasta doce, que, apoyada y puesta en discusión se rechazó. El señor Torrico indicó que por un artículo adicional se sujetase este Colegio a los reglamentos jenerales de estudios, y después de una breve observación se votó el artículo en estos términos.

Los diputados que intervinieron en este debate fueron Casimiro Olañeta representante por Chuquisaca; Francisco María de Pinedo, José Agustín de la Tapia, José Manuel Loza, Martin Cardón y Fermín Eyzaguirre por La Paz; Manuel Hilario Irigoyen y Andrés María Torrico por Cochabamba, Miguel del Carpio, Francisco María González, José Ignacio de Sanjinés y Tomás Frías por Potosí, José María Aguirre por Tarija y José Andrés Salvatierra por Santa Cruz.

De lo manifestado en las discusiones camarales, se. infieren dos cosas: 1ª que la ley copiada de 9 de enero de 1827 no tuvo aplicación en Santa Cruz; 2ª, que sea por razón de la anarquía de la guerra emancipadora cuyas consecuencias aún duraban, o por otras razones, el viejo seminario era poco menos que inexistente. A darle vida, aunque sea transformándolo, venía la ley que acababa de votar el parlamento y que había sido promulgada el 23 de septiembre de 1831; su texto es el siguiente:

1o. -El Colegio de Santa Cruz será de Ciencias y Artes.

2°.-Para el pago del Rector, superiores y catedráticos, como para los gastos eventuales del colegio, se asignan, 1° cuatrocientos pesos de los sobrantes de diezmos del obispado; 2o los réditos de los principales que tiene el colegio en el departamento de Cochabamba, y los demás que el Gobierno pueda señalarle.

3°.- Los jóvenes de Mojos, Chiquitos y Cordillera, con los cuatro de las demás provincias de que habla el art. 6° harán en la Catedral el servicio de seminaristas.

4°.- Este Colegio queda sujeto en todo al reglamento general de estudios de la República.

5°.- El Poder Ejecutivo queda facultado para hacer las reformas convenientes que exijan las circunstancias particulares del departamento.

Como se podrá ver, no se trataba sino de poner en práctica en Santa Cruz de la Sierra el Colegio de Ciencias y Artes instituido en 1827. En cuanto al reglamento general de estudios a que hace referencia el artículo 49, es el dictado el 28 de octubre de 1827, de gran valor educacional y que se debe a la inspiración directa de don Facundo Infante, ministro del ramo. Para el mantenimiento del Colegio de Santa Cruz, mediante ley de 5 de octubre de 1833, promulgada el 8, se le fijó como asignación la suma de 4,000 pesos. Por lo visto, los recursos de la ley de 1831 resultaron insuficientes.

En virtud de la ley de 23 de septiembre de 1831, el segundo Seminario, fundado el 1° de enero de 1770, quedó convertido en Colegio de Ciencias y Artes, instalándose solemnemente el 29 de abril de 1832, con asistencia del prefecto coronel Diego de la Riva, bendiciendo el local el obispo de la diócesis, o mejor dicho el administrador de ella, Agustín de Otondo, nombrado por el rey de España, pero sin institución canónica.

No hay que olvidar una cosa. Tanto el primer seminario de mediados del siglo XVII del obispo Arguinao, como el segundo de 1770 del obispo Herboso, si bien es cierto que tendían a la formación de sacerdotes, en realidad eran institutos de segunda enseñanza y hasta preuniversitarios, de carácter general, para todos, máxime si era el único establecimiento de su clase en la ciudad.

Desde el momento de su fundación tuvo carácter oficial y por tanto se hallaba bajo el control del gobierno, sea español o republicano. Por ello, tanto la ley de 1827 como la de 1831 tenían poder y facultad para cambiarlo, tanto en su denominación como en su estructura interna y organización.

 

Transformaciones posteriores

Después de este tiempo, acerca de la instrucción pública en Santa Cruz de la Sierra, no se conocen más datos que los proporcionados por don Manuel de la Cruz Méndez, quien ante la Convención de 1843, reunida en Sucre, decía:

A fines de 1841 y principios del 42, no había un solo Colegio en ejercicio en la República: los dos colegios eclesiásticos que permanecieron concurridos en esta capital y en la de Santa Cruz, no podía decirse que hacían excepción de aquel aserto tan absoluto1.

Cabe aquí preguntarse, ¿era un Colegio Seminario distinto del que habíase convertido en de Ciencias y Artes, o era este mismo que aparecía confundido con el carácter y nombre que tuvo antiguamente? Difícil es saberlo y quede el interrogante para que los estudiosos de Santa Cruz den la respuesta correspondiente.

El Colegio de Ciencias y Artes en realidad era Universidad en embrión que daba cursos, pero no títulos, necesitando para obtenerlos ir adonde los había, o sea Chuquisaca, La Paz o Cochabamba. El decreto orgánico de los Colegios de Ciencias y Artes de 15 de octubre de 1845, dictado por el gobierno Ballivián con don Tomás Frías de ministro de Instrucción pública, modificó esa estructura.

El primero y segundo considerando ya define los propósitos del decreto; dicen así:

1 ° Que debe quedar separada de los estudios propios de los colegios la instrucción superior y profesional, de la que están encargadas las respectivas facultades de las universidades, conforme al decreto orgánico de 25 de agosto de este año. 2° Que la enseñanza propia de los colegios debe quedar reducida a los ramos, que según el reglamento vigente, constituyen la instrucción preparatoria de las profesiones científicas, las cuales se hallan designadas en el artículo 7 párrafo 2 del mencionado decreto orgánico.

Según el artículo 1° de este reglamento de 15 de octubre de 1845, la enseñanza en los colegios de Ciencias y Artes comprenderá:

1o; lenguas castellana y latina, y la francesa, inglesa o alemana; 2o; aritmética, álgebra, geometría y trigonometría rectilínea. 3 o; geografía e historia. 4°; elementos de historia natural y física. 5o; religión, 6° filosofía. Comprenderá además como ramos accesorios, el dibujo, el canto y música, cuya enseñanza se dará o no, según los recursos de cada colegio.

Los cursos eran seis y se llamaban "clases", comenzando su numeración por la más inferior, que era la sexta, hasta la última, que llevaba el nombre de primera. El plan de estudios adjudicaba a la sexta clase solamente rudimentos de latinidad, aritmética y parte del álgebra, así como instrucción religiosa dos veces por semana. En la quinta, más latín "con los ejercicios de traducción"; el resto del álgebra, así como geometría y trigonometría, fuera del catecismo católico.

En la cuarta clase, continuaba el latín, además de gramática castellana, geografía e historia natural. En la tercera, seguía el latín "exigiendo de los alumnos composiciones por escrito"; gramática castellana y elementos de física; la enseñanza de la religión se "contraerá principalmente a la historia de la Biblia". En la segunda clase se estudiará en latín "reglas de la buena prosa y versificación, y el análisis de los autores clásicos". Las lecciones de lengua castellana se reducirán a iguales ejercicios retóricos que para la latinidad; además, historia universal y fundamentos de religión.

En la primera clase continuaba "el estudio de la literatura latina y castellana" en la misma forma que en la anterior, filosofía y moral: "Los alumnos que cursaran esta clase concurrirán una vez por semana a una academia de ejercicios literarios, llevando sus composiciones por escrito. Esta academia será presidida cada vez por el profesor que el Rector designare". Las lenguas vivas enunciadas ya eran potestativas, debiendo escogerse una de ellas; su enseñanza debía hacerse en la sexta y quinta clases. En cuanto a las ramas accesorias, debían darse en clases separadas.

Los profesores de la sexta y quinta clases de latinidad y religión debían percibir 600 pesos anuales; los mismos de cuarta y tercera, así como los de ciencias naturales y lenguas, castellana, 700 pesos; los de segunda y primera, de literatura latina y castellana, así como los de historia y filosofía, 800 pesos.

El biógrafo de Ballivián, José María Santivañez, refiriéndose a las reformas educacionales de Frías, dice:

Pero, antes de someter el proyecto al Congreso, Ballivián, con objeto de proceder con madurez en este delicado asunto, mandó publicarlo por la prensa, invitando a los diaristas a una discusión. No contento con este paso, se dirigió particularmente a las personas que consideró más competentes, pidiéndoles su opinión. Los consultados fueron los señores Torrico, Olañeta, Serrano, Urcullo y otros. La prensa guardó silencio, no sabemos si por falta de competencia u otros motivos; y los consultados particularmente aprobaron el proyecto, encomiándolo como una reforma que honraría no solo al gobierno, sino también al país2.

La primera impresión que da el plan de estudios para los Colegios de Ciencias que se ha resumido, es su hondo sabor clásico. Razón sobraba a Rene-Moreno para hablar del Colegio de Ciencias "con sus seis años de asignaturas cada uno perfectamente enlatinado". Parece que pretendía sacarse bachilleres capaces no solo de traducir los clásicos, sino también de escribir poesía latina. La enseñanza era casi exclusiva con respecto del latín, siendo las demás ciencias, meros adornos o complementos de aquel idioma y literatura.

En todo esto se ve de lejos la influencia del liceo francés sobre el ministro Frías, ya que allí aun hoy continúa el latín enseñándose seis años. Julio Fayot, en un notable libro, al hablar del pro y el contra del aprendizaje de las letras clásicas, dice: "Las personas que ignoran el latín ignoran al mismo tiempo el valor de las palabras: son advenedizos, nuevos ricos. Nuestra literatura está saturada de antigüedad". Añadía enseguida que:

los matemáticos dicen que ninguna preparación para la abstracción vale como la comprensión razonada de una frase latina o griega, pues cada palabra, cada frase, es función de otras palabras, de otras frases: es una serie de variables. La probidad, la exactitud de lo traducido desarrolla una modestia análoga a la del sabio que interpreta hechos complejos. Al esforzarse para dar los matices de sentidos se afina un espíritu de sutileza que es una muy buena preparación para abordar la ciencia. Además, se gana en esta lucha difícil una fuerza y una precisión de estilo que no se adquiere de otra manera3.

Los resultados de la enseñanza según el plan Frías pronto se vieron, ya que los adolescentes que siguieron esas normas, fueron los intelectuales que respaldaron con su apoyo al dictador Linares y formaron después el grupo juvenil del partido rojo. Después de luchar contra el despotismo de Melgarejo y actuar de lleno en los gobiernos de Adolfo Ballivián y Tomás Frías, en plena madurez ya, habrían de constituir los partidos principistas liberal y conservador que se fundaron a raíz de nuestro desastre del Pacífico. En los escritos políticos y forenses y alguno que otro ensayo literario de estos hombres, se ha podido constatar cierta fluidez y elegancia de estilo, al par que limpieza y propiedad en el lenguaje que denuncian la cepa de su educación clásica. Pero volvamos al tema.

Como podrá verse, con el decreto de Frías los Colegios de Ciencias y Artes perdieron ya ese su carácter semi-universitario, y se convirtieron en institutos de enseñanza media, en forma concreta y explícita. Tanto este decreto como los demás de Frías, que constituían toda su reforma educacional, se aprobaron por el parlamento mediante la ley de 12 de noviembre de 1846.

Sin embargo de las disposiciones anotadas, en la Biblioteca Boliviana de Gabriel Rene-Moreno (Santiago, 1879, p. 778), está inscrita la pieza 3219, cuya colación literal es la siguiente: "Santa Cruz febrero 9 de 1867. Discurso leído por el profesor del Primer Año de Derecho en la instalación del Liceo Bolívar. Imprenta del Pueblo; 4o; 12 pp. Suscrito en noviembre 8 de 1866 por Aquino Rodríguez".

¿Existían entonces estudios de derecho en Santa Cruz de la Sierra? No habiendo podido consultar personalmente la pieza de referencia, es muy difícil afirmarlo; en todo caso, así lo hace suponer tal folleto y ello a pesar de la vigencia del decreto de Frías. Igualmente, la colación copiada nos revela la existencia de un Liceo Bolívar que debió ser independiente del Colegio Nacional y seguramente institución privada.

Para concluir estos apuntes, preciso es nuevamente copiar algunos párrafos más del tan valioso trabajo del doctor Julio A. Gutiérrez:

Nuevo decreto con algunas modificaciones fue el de 29 de enero de 1876 que dividió la enseñanza en infantil, elemental y superior. Estas dos últimas formaban la enseñanza secundaria, dividida en dos ciclos de a tres clases. Luego vino el decreto de 31 diciembre de 1878, del ministro don Serapio Reyes Ortis que delineó más precisamente el sistema parcelario, considerando que el decreto de 1876 acumulaba el estudio de muchas materias en una misma clase, dando lugar a la superficialidad de los conocimientos. Este decreto estableció claramente el cuadro de asignaturas por ramos de ciencias y letras en las seis clases. De conformidad a él se siguieron los estudios en nuestros colegios hasta el año 1895, en que el ministro don Emeterio Tovar inició la implantación del sistema gradual concéntrico, para lo que estaba facultado el poder ejecutivo por ley de 12 de octubre de 1892. En decreto de 12 de enero de 1895, se hizo la distribución de materias y horario, debiendo comenzarse por el primer año llamado antes sexta clase.

Nuestro único centro universitario oficial, el Colegio Nacional, nombre que sustituyó al de Ciencias y Artes, vivió ya sostenido por las finanzas fiscales, ya mediante la iniciativa particular. Cuando se sancionó la ley de 22 de noviembre de 1872, reglamentada por el estatuto general de instrucción de 15 de enero de 1874, proclamándose la libertad de enseñanza y expresándose que el Estado solo protegería la instrucción primaria, el colegio quedó abandonado a empresas particulares, igual cosa sucedió en los demás distritos y con mayores dificultades. Se estableció lucha entre la autoridad del cancelario y la municipal. En Sucre se dispuso por orden ministerial poner en arrendamiento el local del Colegio Junín, por medio de licitación. En Cochabamba se ordenó que el local del Colegio Sucre, se adjudique en arrendamiento a cualquiera de las empresas particulares. En La Paz, se resolvió que en el local del extinguido Colegio Ayacucho se instale un liceo particular. En Santa Cruz, el Colegio Nacional tuvo mejor suerte; a mérito del arreglo entre las autoridades política y municipal, se acordó su restablecimiento en el mismo local, acuerdo que fue aprobado mediante resolución ministerial de 3 de octubre de 1873.

El decreto de 10 de agosto de 1877, restableció la enseñanza oficial en las universidades y colegios, volviendo el apoyo del erario nacional a la instrucción secundaria. Mas, pronto, en 1879, se inició la guerra del Pacífico, y consecuencia de ella fue que los fondos de instrucción hicieran parte de la defensa nacional. Nueva oportunidad en que la empresa particular se hizo cargo del Colegio Nacional. Así lo manifiesta la resolución del ministro del ramo don Julio Méndez, de 23 de mayo de aquel año, que dice: "Concédese gratuitamente al señor Rector y demás profesores del Colegio Nacional de Santa Cruz, el local del mencionado establecimiento, para que puedan continuar en sus funciones con el carácter de empresa particular, bajo el sistema de libre enseñanza".

Por decreto de 29 de marzo de 1879 se resolvió que la enseñanza secundaria y facultativa quedaba entregada a empresas particulares, en el mismo estado en que se encontraba antes del supremo decreto de 10 de agosto de 1877; esto mientras durase la guerra, considerando que la enseñanza particular podía reemplazar a la del estado, dejando disponible un fondo con que auxiliar las necesidades de la campaña.

El decreto supremo de 15 de septiembre de 1882 restableció los colegios nacionales de instrucción secundaría en las capitales de todos los departamentos, exceptuando el Litoral y el Beni; lo que importaba la vuelta de la ayuda económica fiscal. El mismo decreto fijó el sueldo del Rector profesor de Santa Cruz en bolivianos 960 y el de los profesores en 864 cada uno.

Después de la guerra, el Colegio Nacional se desenvolvió con más normalidad en el mismo local, hasta principios de este siglo en que el viejo edificio arruinado por la intemperie y sin recursos para restaurarse, se hizo inhabitable, habiendo cambiado local el colegio. La instrucción secundaria estuvo mejor servida en Santa Cruz desde que se fundó el Colegio Seminario de monseñor Santiestevan, el año 18814.

A estos datos hay que añadir que en las postrimerías del pasado siglo, en Santa Cruz, al par que el colegio seminario de monseñor Santistevan y el Colegio Nacional, existía un liceo, sostenido por una empresa particular, es decir por los propios profesores; dificultades económicas impidieron que este liceo continuase, y solo tuvo vida efímera en Santa Cruz de la Sierra.

He aquí la trayectoria, a grandes rasgos que ha seguido la instrucción pública en Santa Cruz de la Sierra. La hemos seguido en su primitiva enseñanza elemental con sus maestros privados y sus dómines jesuitas; igualmente en la que corresponde al ciclo secundario, con su primer y efímero seminario de mediados del siglo XVII, así como el segundo, que vivió como tal desde 1770 hasta 1832, o sea 62 años; de Colegio de Ciencias se convirtió después en Colegio Nacional, nombre con el cual continúa, habiéndosele tan sólo agregado el apelativo de Florida.

El autor cree haber cumplido sus propósitos al escribir estos apuntes que están muy lejos de pretender agotar el tema ni mucho menos, y que solo desean abrir el campo para que otros, mejor documentados y más capaces, amplíen, corrijan y complementen este trabajo. Y mientras tanto, como despedida quiere decir únicamente que ese espacio de terreno sobre la acera poniente de la plaza 24 de septiembre y donde hoy se hallan ubicados el Palace Theatre, la Municipalidad y la Universidad, fueron el antiguo Seminario, con su capilla respectiva. Allí se han forjado tres siglos de la nuestra vida espiritual e intelectual.

Y hoy esas aulas del viejo seminario ya no existen; construidas por algún vecino pudiente, fueron refaccionadas para servir de plantel educativo a mediados del seiscientos por orden del obispo Arguinao; después reedificadas por el coronel Seoane de los Santos, según instrucciones del obispo Estrada, continuando así hasta el primer decenio del presente siglo. Por esas aulas pasaron gran parte de los hombres descollantes de nuestro pasado; en ellas se formaron los que nos dieron patria y libertad; allí sintieron vibrar sus inquietudes aquellos que con sus deficiencias y miserias propias de nuestro encerramiento mediterráneo, supieron luchar por la cultura como esforzados paladines del pensamiento.

Y esas calladas aulas en las cuales resonaran las sentencias latinas de la educación clásica, junto con la carcajada retozona de los adolescentes, esas aulas hundidas para siempre en el recuerdo, merecen una cariñosa evocación; y como una contribución a ellas, ahí van en homenaje estas modestas páginas de la historia cultural de Santa Cruz de la Sierra.

 

Nota de esta edición: extraído del artículo "Orígenes de la instrucción pública en Santa Cruz de la Sierra", revista de la Universidad de San Francisco Xavier. Tomo XVI, N° 37-38, 1951, Sucre, pp. 161-174

 

Notas

1 Memoria que el ministro de Instrucción Pública presenta a la Convención Nacional retiñida en 1843, Sucre, Imprenta de Beeche, etc., 1843.

2 Vida del general don José Ballivián, Nueva York, 1891, pp. 130-131.

3 El fracaso de la enseñanza, trad., Santiago de Chile, 1940, pp. 173 y ss., passim.

4 Historia de la Universidad de Santa Cruz, citada, pp, 18 y ss., passim

 

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Reseñas

 

"Régénérer la race" Politique éducative en Bolivie (1898-1920)

 

"Regenerar la raza", Política educativa en Bolivia (1898-1920]

 

 

Françoise Martínez

Paris, Institut des Hautes Etudes de L'Amerique Latine (IHEAL), Collection "Travaux et Mémoires" n. 83, 2010. 455p. I. Índice temático, bibliografía, cuadros, gráficos, esquemas, mapas, fotografías.

 

 


El libro "Regenerar la raza ", Politica educativa en Bolivia (1898-1920) es un estudio académico que se incorpora a la historia de la educación con aportaciones que ilustran los proyectos pedagógicos con los que se pretendió reorientar la estructura de la sociedad boliviana a principios del siglo XX. Está basado en la tesis doctoral Qu'ils soient nos semblables, pas nos égaux. L'école bolivienne dans la politique libérale de "regeneration nationale" (1898-1920), presentada en la universidad Françoise-Rabelais, de Tours (Francia).

Este estudio informa y examina las propuestas de la política liberal y reflexiona sobre sus resultados y consecuencias a partir de las condiciones de la educación primaria y formación técnica del país. Con lenguaje directo y concreto, Françoise Martinez pone en camino su investigación a partir de la conjetura sostenida por las teorias liberales occidentales en las que la educación formal es un instrumento ineludible del progreso nacional (p. 19). Estos planes se desarrollaron en dos niveles: por un lado, considerando la formalidad de los proyectos educativos (planes de estudio y actividades), y por el otro, la intención de impulsar unas acciones que presentaban contradicciones intrínsecas: la homogeneización de los bolivianos y al mismo tiempo su diferenciación.

La obra cumple con el objetivo de mostrar y demostrar las aspiraciones de una elite política dirigente que deseaba modernizar, civilizar y educar a la sociedad con el fin de conducir a Bolivia por el camino del progreso como Estado-Nación, pero sin arriesgar los privilegios de su hegemonía política, económica y social. Las iniciativas encaminadas a la reorganización e incremento de la instrucción primaria -señala el libro- fueron pensadas como instrumento de renovación nacional y de regeneración del tejido social. La educación, según estos proyectos políticos, era el remedio para todos los males sociales y la mejor herramienta para una transformación nacional. En el medio rural, sin embargo, ésta actuó esencialmente como un instrumento de control dirigido a incorporar a los grupos indígenas al modelo dominante, y en el urbano, especialmente entre los artesanos, quedaba la promesa de ser beneficiados con los avances de la modernidad.

Estos proyectos no significaban la europeización a ultranza de la sociedad, sino el acceso a mecanismos que ampliaran la cultura, como la alfabetización, que llegaba sólo a un 16% de la poblacion boliviana, frente a un 45.6 % en Argentina y 30.3 % en Chile (p. 69). También consideraban la desindianización programada, es decir, el rompimiento de la tradicional dicotomía donde dos mundos diferentes convivían paralelamente.

Este libro presenta inicialmente una descripción geopolítica del territorio boliviano y un retrato de su configuración administrativa y estatal de fines del siglo XIX. Tal información resulta útil para la comprensión del contexto en el que se aplican las acciones para una formación ciudadana más cercana a los ideales educativos liberales bajo las normas de un Estado docente. En conjunto, la obra se estructura en tres partes cuyos títulos aciertan con el tema a tratarse: La primera, El partido liberal y su proyecto de "regeneración educativa", dibuja un panorama de la situación boliviana con sus falencias y pocos aciertos, pero que ayuda al lector a comprender el escenario donde se desarrolla el proceso educativo. La segunda, Una política educativa de unificación y de desindianización, aplica principios destinados a alejar a la población de la barbarie primitiva y permitir la vertebración de este cuerpo social fragmentado. Para ello se utilizarán los logros de la pedadogía belga, recibiendo a la misión dirigida por Georges Rouma. La tercera, De la asimilación a la diferenciación, concentra la parte nuclear de la tesis, mostrando la readaptación de los fundamentos del sistema educativo elegido para la regeneración de la escuela y de la sociedad, y el enaltecimiento de la condición del maestro.

Las numerosas notas al pie de página informan, no solamente en torno al origen y la información de las fuentes primarias, sino también sobre un amplio repertorio de las ideas que ofrece la bibliografía especializada. Además, incluye y utiliza series cuantitativas para medir aspectos como la distribución de escuelas en el territorio nacional o el número de maestros a necesitarse; por ejemplo, el anexo 4 muestra el Presupuesto del Ministerio de Instrucción, por departamentos, entre 1905 y 1920; tales cifras, en cantidad monetaria y en porcentaje, son una sólida herramienta de análisis para conocer la trascendencia que el Estado daba a la educación, tanto global como regionalmente. Asimismo, la porción del presupuesto nacional asignada a la instrucción -anexo 5- señala que la asignación para la educación no superó el 11% (1909, 1910, 1913) en el mejor de los casos, y representaba la mitad de lo asignado al Ministerio de Guerra.

Según este estudio, el nuevo orden liberal no cambia las estructuras profundas de la sociedad y de la escuela. Si bien fue pensado como un instrumento de democratización, funcionó como un instrumento de reproducción y de consolidación de las desigualdades sociales existentes (p. 378). "En estas circunstancias, el objetivo prioritario del gran partido de las clases dominantes consistió en eliminar todos los obstáculos a la modernización nacional y a perfeccionar la sociedad en su conjunto gracias a la escuela" (p. 376). El problema que abre este estudio es saber qué tipo de perfeccionamiento buscaron para Bolivia.

 

Clara López Beltrán

 

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Reseñas

 

Los futuros maestros y el cambio social en Bolivia. Entre la descolonización y las movilizaciones

 

 

Mieke T.A. Lópes Cardozo

Universiteit van Amsterdam; IS Academie; Embajada del Reino de los Países Bajos; Fundación PIEB, 2012. LaPaz, 319 p.

 

 


El periodo 2009-2010 constituye un periodo singular en la historia de Bolivia y de su sistema educativo en particular: se promulgaron la nueva constitución política y una nueva ley de educación (Ley Avelino Siñani -Elizardo Pérez, LASEP). Ambas disposiciones establecieron explícitamente horizontes de desarrollo y educativo congruentes con una redefinición del "contrato social", para erradicar desigualdades sociales, culturales, políticas y económicas. El contenido de su discurso, así como la retórica estatal referida al proceso de cambio, indica que tanto la sociedad como la educación bolivianas se encuentran en un proceso de transición histórica.

En ese contexto, se avanzaron reflexiones desde el campo del análisis político, sociológico, histórico, económico, jurídico y desde otras disciplinas, para comprender cómo la sociedad boliviana vive dicha transición. Sin embargo, es palpable la ausencia de investigaciones sobre lo que pasa en y con la educación en el proceso; es decir, qué es, qué hace y cómo, qué puede y no puede hacer la educación inmersa en los procesos de cambio aludidos.

Si bien se cuenta con publicaciones oficiales que contribuyen al soporte teórico de las políticas educativas vigentes, se trata de elaboraciones o aproximaciones sociopolíticas, históricas y, por supuesto, ideológicas, de los procesos de transformación de la educación.

Por otro lado, las contribuciones desde la sociedad civil, la cooperación internacional y la academia gravitan sobre el análisis puntual de experiencias institucionales o de iniciativas de desarrollo específicas (evaluaciones, sistematizaciones de experiencias) o, aun con cierta frecuencia, análisis críticos sobre las deficiencias técnico-pedagógicas de la política actual en el sector educativo, en contraste con las virtudes de la truncada política que le antecedió (Reforma Educativa).

De ese modo, el desarrollo de abordajes sistemáticos críticos sobre la dinámica educación-proceso de cambio o transición, es una tarea pendiente; la agenda académica sobre el sector en Bolivia no ha consignado esta relación en forma decidida, salvo excepciones, como la colección 100 años de educación en Bolivia, coordinada por Mario Yapu, o Formaciones y transformaciones. Educación pública y culturas magisteriales en Bolivia. 1899-2010, de María Luisa Talavera (entre otros trabajos más recientes).

Una de esas excepciones valorables es la publicación de Los futuros maestros y el cambio social en Bolivia. Entre la descolonización y las movilizaciones, de Mieke Lópes Cardozo, que constituye una versión en español de su tesis doctoral (Universiteit vam Amsterdam), y con la cual aporta al debate sobre una temática muy relevante: la formación de maestros en el marco del actual proceso de transformación del sistema educativo.

La investigación contribuye a la discusión sobre cómo sujetos específicos involucrados en el sector educativo experimentan aquellas transiciones históricas y educativas desde su lugar y especificidad práctica, discursiva, gremial, profesional y -por supuesto- personal.

El estudio se pregunta: ¿cómo los institutos -actualmente escuelas superiores de formación de maestros- y los actores de la formación docente desarrollan estrategias a favor o en contra de la transformación social y educativa enarbolada por el nuevo marco constitucional? Para absolverla, la investigadora se propuso responder otras cinco preguntas en torno a:

- El instrumental teórico-metodológico de la investigación

- La contextualización sociopolítica, económica y educativa del trabajo

- Los mecanismos de gobernanza y los actores que confluyen/condicionan la formación docente

- La agencia de los agentes involucrados en las normales urbanas y rurales

- Las estrategias a favor o en contra de la política del cambio

Es importante prestar atención a estas preguntas como matriz reflexiva del trabajo, pues de entrada instala el análisis en un nivel socioeducativo, político-estructural y específico, interdisciplinario e históricamente informado, que aspira a develar la "política de formación docente" en Bolivia, proponiendo preguntas que trascienden el sector educativo y estatal (enfoque multiescalar).

Se trata de una invitación a un examen crítico de la formación profesional de los maestros, pero superando la tendencia que sobredimensiona el aspecto técnico-pedagógico ante otros, que constituyen/condicionan al proceso educativo en sí (historia, cultura, política, economía, discurso, ideología), pero ante los cuales también actúa como constituyente/condicionante. Así, el trabajo de Lópes Cardozo ofrece un análisis de la dialéctica educación-sociedad, más específicamente, la dinámica formación docente-sociedad.

Lópes Cardozo invita al público lector a una inmersión empírica y teórica lograda en cuatro años de investigación etnográfica en dos de los institutos normales superiores más importantes de Bolivia, más una profunda reflexión sobre las prácticas y los discursos de los actores involucrados en el estudio, y un conocimiento amplio de los antecedentes de los procesos institucionales observados (enfoque históricamente informado). El trabajo ofrece una lectura distinta de las visiones tradicionales del personal docente y los institutos normales, visualizando tensiones y pugnas internas, mecanismos de corrupción y discriminación, dinámicas atávicas de poder; asimismo, muestra las expectativas y frustraciones de los actores, y también sus potencialidades.

En este último aspecto, vale la pena mostrar un fragmento sugerente del texto, referido al potencial de los docentes en formación, inmersos en el proceso de transición:

"[...] el presente estudio ilustra cómo el cambiante contexto sociopolítico boliviano posibilita perfiles e identidades cambiantes que podrían tener un impacto transformador sobre las prácticas futuras de los estudiantes normalistas, como ya lo ha tenido para algunos de los docentes formadores excepcionalmente orientados hacia la descolonización y la inter/intraculturalidad [...] (p. 229)

Asimismo, el estudio muestra un nutrido bagaje de material teórico-metodológico contemporáneo en ciencias sociales, desde diferentes vertientes teóricas, como la economía política cultural, la pedagogía crítica, la justicia social, los enfoques de colonialidad y descolonización, y el feminismo.

Estos insumos teóricos aproximan a la academia boliviana en ciencias de la educación y pedagogía a referentes epistemológicos para enriquecer sus perspectivas y propuestas de formación profesional inicial y postgrado.

Estos dos componentes son muy bien articulados, ofreciendo al público lector, especializado o no, información empírica (y análisis) muy relevante, referentes sobre historia contemporánea de la educación en Bolivia y la concreción en la práctica -problemática, contradictoria, estimulante y frustrante- del denominado "proceso de cambio", así como modalidades e instrumental teórico-metodológico innovador para la investigación socioeducativa. Con este esfuerzo, el trabajo desentraña cómo los maestros en formación se constituyen en sujetos de oposición o potenciales "soldados de la liberación y de la descolonización" en el proceso de transición.

Esta aproximación desafía a gestores de política educativa (y de otros sectores), academia, docentes, estudiantes y sociedad civil involucrados en el campo educativo, a reflexionar sobre el rol de la educación en el complejo marco de transición histórica de la sociedad boliviana. Los interpela a meditar sobre el proceso específico de formación docente, pero desde la perspectiva de la politicidad de la educación; es decir, desde la condición, naturaleza, sustancia o cualidad de la educación, para constituir, junto a otros factores, en una complejidad inagotable, la matriz sociohistórica de la ciudadanía.

Por estas razones, el trabajo es muy relevante para el campo académico y técnico-pedagógico (ciencias de la educación y pedagogía), así como para los gestores de políticas educativas (Ministerio de Educación, entre otros).

Finalmente, es importante mencionar que esta investigación ofrece un antecedente crucial para el conocimiento, la reflexión y la acción sobre las políticas educativas específicas en curso; por ejemplo, el ambicioso Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros (PROFOCOM), mediante el cual se espera que, aproximadamente el 16% de maestros y maestras en ejercicio en el país (más o menos, 20 mil participantes) transformen progresivamente sus prácticas educativas "tradicionales", en función de los discursos pedagógicos, las visiones y los horizontes históricos de la política educativa descolonizadora, sociocomunitaria y productiva.

René Alejandro Canedo Peñaranda

 

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Reseñas

 

Gestión de la calidad de la educación en zonas de frontera

 

 

Frank Vásquez Horta, Carlos Suárez Méndez, Pedro Quiroz Calle

La Paz, Editorial Campo Iris, 2008. Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración Andrés Bello. Convenio Andrés Bello.

 

 


En el marco de una propuesta de integración entre los trece países miembros del Convenio Andrés Bello, y teniendo como fundamento tanto la superación del esquema de líneas divisorias entre naciones como la necesidad real de abordar conflictos tenidos como propios en zonas de frontera, nace en el año 2006 el proyecto "Gestión de la calidad educativa en zonas de frontera". Este proyecto ha tenido en sus inicios el bien definido propósito de abordar la cualificación de todos los entes activos en los procesos educativos en los linderos geográficos de cada país de la región.

El proyecto está recogido en el libro del mismo nombre y se enmarcó, según relata el texto en su introducción, en una estructura basada en la acción, innovación e investigación, que se flexibiliza en torno a los lineamientos de los respectivos Ministerios de Educación, se adapta a las realidades de cada lugar e integra activamente a la comunidad. El propósito del proyecto es la formación permanente de directivos, docentes y actores relacionados a la educación, con el fin de calificar el proceso enseñanza-aprendizaje en zonas de frontera.

Estructurado en cuatro capítulos, en el primero se describe de forma general la realidad de las zonas fronterizas seleccionadas, escenario de una intrincada trama de relaciones de toda índole y muy difícil de caracterizar objetivamente. Son territorios heterogéneos que han sido eternamente postergados y excluidos de políticas sociales, culturales y educativas, y en los que se han diluido de manera confusa las especificidades territoriales.

En este primer capítulo, llamado “Realidad cultural y socioeducativa en zonas de frontera", se hace un repaso de las iniciativas que en materia de integración se han propuesto para las zonas fronterizas; unos con más o menos impacto, otros fallidos. Refiere lo que fue una propuesta de la CAN en 1969, la llamada Zona de Integración Fronteriza (ZIF), que ha tenido en su permanencia histórica básicamente problemas de financiamiento. Desde ahí se impulsó "Aymaras sin fronteras" Chile, Perú y Bolivia, proyecto ganadero, agrícola y turístico. También nació el programa MAP (Madre de Dios, en Perú; y Acre y Pando, en Bolivia) de sostenibilidad ambiental. Finalmente, se propuso el eje Perú-Brasil-Bolivia y la ZIF Amazónica Perú-Ecuador-Colombia, con un propósito de integración ambiental y étnica. Estos emprendimientos de la CAN aún van y vienen en sus afanes.

Considero, por haber estado muy cerca de las personas que han soñado y llevado adelante este proyecto, que ha sido un acierto el mirar la problemática de las zonas fronterizas en materia educativa, sobre todo porque ha supuesto para las instituciones pertinentes en los respectivos países una sacudida sobre la gestión que realizan en estos lugares tan vulnerables.

En el mismo capítulo, el texto continúa caracterizando las realidades fronterizas de la región, para detenerse a descifrar las especificidades de los territorios donde se ha ejecutado el proyecto del Convenio Andrés Bello-GCEZF. Estas zonas son:

- Región fronteriza Copacabana (Bolivia) y Yunguyo (Perú).

- Región fronteriza Curahuara de Carangas (Bolivia) y Putre (Chile).

- Región fronteriza Villazón (Bolivia) y La Quiaca (Argentina).

Está incluida además la zona de Candavare (Perú) como parte de la alianza "Aymaras sin fronteras". A decir del texto, se escogió esta zona por haber sido piloto de un trabajo anterior del Convenio, del cual se desprendió la necesidad de motivar y formar a directivos y docentes en los objetivos del proyecto.

Es interesante destacar la descripción de las zonas fronterizas escogidas, de las cuales reproducimos a título de ejemplo la primera de ellas: Copacabana (provincia Copacabana del Departamento de La Paz). Está a 155 km de la sede de gobierno, y es conformada por 32 comunidades organizadas en 10 zonas. Es un centro turístico por excelencia a orillas del Lago Titicaca y santuario de la Virgen de Copacabana, patrona de Bolivia. La región es agrícola, produce papa, oca, habas, tarhui y quinua de forma manual, sin empleo de maquinaria ni tecnología moderna. La actividad pesquera se convierte en una gran fuente de ingreso económico; son de provecho la trucha, el pejerrey, el karachi y el ispi. Se ha impulsado a partir de la afluencia turística, una valiosa y prominente artesanía.

En el ámbito educativo, continúa el texto, Copacabana es un distrito escolar con 23 unidades educativas que atienden a todos los niveles, hasta secundaria. La mayoría de los maestros son foráneos y normalistas, con servicios sólo de dos años; sólo excepcionalmente son licenciados y casi ninguno ha hecho otros estudios. No existe una política de formación permanente y menos instancias de atención de la gestión educativa; las iniciativas al respecto son de cooperación exterior.

Los jóvenes en general terminan la secundaria y se integran al mundo laboral de la zona, pero muchos migran a otras regiones del país o al exterior, sobre todo a los países fronterizos.

Yunguyo, por su parte, ubicada a 4800 msnm, es una de las 13 provincias del departamento de Puno, en el Perú. El origen del nombre es aymara (yunga uyo, canchón); era un sitio en donde pernoctaban los viajeros que llevaban al Cusco presentes, como tributo al monarca incaico. Es una tierra de mitos, leyendas y tradiciones aún muy arraigadas. Predomina la agricultura, el ganado ovino, vacuno y porcino, y una importante producción de tejidos, estatuillas de madera, peletería, hojalatería, zapatería y el intercambio comercial con la frontera boliviana.

En educación tampoco hay un diseño para la formación de los docentes ni una asistencia regular de las instancias ministeriales, además de una inestabilidad administrativa y un ir y venir permanente de maestros, que no encuentran incentivos ni atractivos para trabajar en la zona. Es significativo que muchos niños y jóvenes asisten a centros educativos ubicados en territorio boliviano.

En el segundo capítulo, denominado “Superación profesional permanente de directivos y docentes", se justifica la necesidad de reconocer como retos que tienen que asumir los sistemas educacionales, la estructuración coherente de métodos de superación profesional permanente. Subraya el texto que existe una nueva conciencia hacia la formación permanente de directivos y docentes, y la tesis clara de que la formación integral de los niños y adolescentes pasa por este principio. Luego de dar algunas definiciones de gestión educativa, concluye señalando, entre otras cosas, la forma de concebir la acción humana, los procesos sociales y el papel de los sujetos en el interior de éstos.

En el texto se reitera que, a partir de los diagnósticos realizados en las zonas fronterizas seleccionadas, las evidencias demuestran la necesidad de avanzar en la profesionalización de directivos y docentes para abordar la creciente complejidad en estas zonas.

Entre otras constataciones, el texto destaca: la ausencia de infraestructuras de capacitación docente, la inestabilidad en la permanencia de directivos y docentes, la poca o ninguna participación de la familia y el entorno en los procesos educativos, la alta movilidad de la población, la deserción escolar, la repitencia, los problemas asociados al alcohol, la violencia intrafamiliar y la inestabilidad.

El capítulo tres, "Gestión de la calidad de la educación en zonas de frontera ", describe en detalle los pasos metodológicos propuestos. En el capítulo cuatro aparecen los testimonios de directivos y docentes sobre la instrumentación del proyecto. Todos coinciden en valorar la iniciativa tomada desde el III Convenio Andrés Bello y el impacto que ha tenido en las zonas seleccionadas; subrayan la necesidad de profesionalizar a los docentes y directivos en pos de la calidad de la educación en las zonas de frontera; y muestran disposición a dar el apoyo necesario y la participación activa.

En la actualidad, muchos de los soñadores del proyecto no están, pero el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración-Convenio Andrés Bello monitorea el proyecto desde una de sus áreas de acción: Formación de Educadores y Otros Actores Sociales (FEOAS).

A mi modo de ver, sostener proyectos de tal envergadura es una tarea titánica que ciertamente tendrá resultados y permanencia en la medida en que las instancias pertinentes garanticen su gestión y administración, y en la medida en que los actores principales estén realmente comprometidos. El impacto del proyecto no es sólo la novedad del mismo, sino los resultados significativos que a corto y largo plazo se obtendrán de él.

 

Lesbia María Bermúdez

 

 

Presentación

 

 


Esta nueva entrega de la revista Ciencia y Cultura, que recoge una serie de reflexiones sobre el arte y la cultura, ha sido motivada por la necesidad de aportar a la discusión y al debate sobre el papel de intelectuales y artistas en el desarrollo cultural y social. Se trata de un tema que ha ido ganando interés en las ciencias sociales en los últimos años, aunque siempre ha estado presente, de distintas maneras, como se podrá advertir ampliamente en el primero de los cuatro artículos originales de la revista. En el segundo trabajo se analiza a la ciudad de La Paz como espacio simbólico, a partir de textos literarios y la interpretación de eventos políticos y culturales. El tercer artículo presenta una valoración de la importante experiencia musical de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos, y el cuarto profundiza en la dimensión espiritual y humana de la dirección de orquesta como interpretación creativa.

Durante el proceso de preparación de este número, hemos encontrado una carta dirigida en 1999 a los artistas por el entonces Papa Juan Pablo II sobre el fundamento de la labor artística, y nos ha parecido interesante agregarla a este conjunto de textos, pero en una sección especial. Lo hacemos en reconocimiento a su obra, en momentos en que la Iglesia está en proceso de canonizarlo.

Por otro lado, se presentó la feliz coincidencia de que el académico boliviano Javier Sanjinés Casanovas, radicado en Estados Unidos, propusiera al Comité Editorial de la revista la publicación, para su difusión en el ámbito nacional, de los trabajos presentados en un simposio académico realizado en 2012 en The Ohio State University (Columbus), cuyos resultados fueron preliminarmente difundidos en la revista digital Alter/nativas, dirigida por la Dra. Ana del Sarto. Las circunstancias hicieron que podamos conversar al respecto con el Dr. Jorge Abril Trigo, profesor de esa universidad, y fue así como se pudo cristalizar positivamente el acuerdo, dado que el tema del mencionado simposio era afín al del número que estábamos preparando. En efecto, el simposio tenía en su agenda discutir balances académicos sobre el estado actual de los estudios culturales latinoamericanos, cuestionar si el nuevo siglo y la globalización los había hecho entrar en crisis, o si, más bien, se habían reconfigurado con nuevos temas y preocupaciones. Los resultados de dicho simposio se presentan ahora en un dossier que permitirá al lector tener un panorama sólido de la situación actual de los estudios culturales latinoamericanos en el país del norte, a través de estos seis artículos en español y tres en inglés.

Completamos el número con las habituales reseñas bibliográficas, siempre específicamente referidas a publicaciones concernientes al tema del número de la revista. Finalmente, agradecemos especialmente al arquitecto Juan Carlos Calderón, por habernos facilitado un conjunto de gráficos e ilustraciones de su autoría con los que ilustramos tanto la tapa como los trabajos de nuestra publicación.

Comité editorial

 

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ARTÍCULOS Y ESTUDIOS

 

El surgimiento de los intelectuales en Bolivia: Alcides Arguedas visto por Salvador Romero

 

Emergency of the intellectuals in Bolivia: Alcides Arguedas seen by Salvador Romero

 

 

H. C. F. Mansilla*

* Vicepresidente de la Academia de Ciencias de Bolivia, escritor y ensayista independiente.
Contacto: hcfmansilla@yahoo.com

 

 


Resumen:

El autor comenta y evalúa la propuesta de investigación de Salvador Romero Pittari sobre el tema de la formación de los primeros intelectuales en Bolivia, en los inicios del siglo XX. Esta propuesta ha sido desarrollada por Romero en varias de sus obras sociológicas, y el autor de este artículo resume esas obras, valorando los temas centrales de las investigaciones: cómo percibió la sociedad boliviana a sus primeros intelectuales, cuáles nexos preservaron estos últimos con los centros culturales del exterior, cuáles fueron los vínculos cambiantes entre autores y lectores; cuál fue el involucramiento político de los intelectuales; y cómo se configuró el escenario institucional donde actuaron estos pensadores. Todo alrededor de la figura central de la primera generación de intelectuales del siglo XX: Alcides Arguedas

El autor amplía estas consideraciones refiriéndose a algunos aspectos de la evolución posterior, durante el resto del siglo XX, de los intelectuales de distintas corrientes ideológicas.

Palabras clave: intelectuales, historia del pensamiento, sociología del pensamiento, Alcides Arguedas.


Abstract:

The author analyses Salvador Romero's research proposal on the formation of the first intellectuals in Bolivia, at the beginning of the XXth century. Romero's proposal had been developed through different sociological works, which are reviewed by Mansilla pointing out the central issues: how does Bolivian society assessed its first intellectuals; which were the ties or connections of these first intellectuals with international cultural centers; which their political involvements; and how did the institutional scenery, where this intellectuals acted, was configured. All these points are dealt with around Alcides Arguedas, considered the central figure of this first generation of intellectuals. Moreover, the author projects some of these considerations to the subsequent evolution, along the twentieth century, of intellectuals of diíferent ideologies

Key words: intellectuals, history of thought, sociology of thought, Alcides Arguedas


 

 

En la disciplina poco estudiada hasta ahora de la historia boliviana de las ideas y mentalidades, Salvador Romero Pittari ha realizado importantes aportes de carácter original (Romero Pittari, 1997, 1998, 2009). Basado en datos documentales todavía desconocidos y en la interpretación de libros y artículos ya olvidados, Romero ha reunido una serie de testimonios muy interesantes acerca del proceso de la creación intelectual. Mediante sus escritos nos podemos informar sobre los libros publicados en Bolivia a comienzos del siglo XX, los hábitos de lectura en las ciudades, el tiraje de los periódicos y diarios, las prácticas de las editoriales locales, las ventas de las librerías y también sobre las políticas seguidas por las grandes casas editoriales de España y Francia, que influyeron notablemente sobre la formación de los intelectuales latinoamericanos. Estos fenómenos constituyen el sustrato que posibilita el surgimiento de un grupo más o menos compacto de literatos, pensadores y orientadores de la opinión pública, grupo numéricamente muy pequeño, pero de una considerable influencia sobre una sociedad que transitaba del orden tradicional localista a la modernidad de corte universal (Brunner, 1992; Larraín, 1996, entre otros).

Como afirmó nuestro autor, su obra sobre los intelectuales no es primordialmente un análisis de las ideas de los personajes mencionados —aunque hay varios acápites críticos muy bien logrados referidos sobre todo a la obra de Alcides Arguedas—, sino una reconstrucción de la manera de actuar de los intelectuales, una recreación de los vínculos que se establecieron entre ellos y de las relaciones que este grupo mantuvo con la sociedad. Romero explora también cómo se acogió social y culturalmente a estos escritores en el país y cuáles nexos preservaron estos últimos con los centros culturales del exterior. Entre los aspectos centrales de esta temática se puede mencionar a los siguientes: cómo percibió la sociedad boliviana a sus primeros intelectuales; cuáles fueron los vínculos cambiantes entre autores y lectores; cuál fue el involucramiento político de los intelectuales; y cómo se configuró el escenario institucional donde actuaron estos pensadores. Es útil recordar que en Bolivia se crearon muy tempranamente cátedras de sociología: a principios del siglo XX. Hay que señalar que aun hoy existen muy pocas investigaciones sobre el fenómeno de la recepción social y cultural que se ha dado a los intelectuales y a sus obras en este país.

El gran mérito de Salvador Romero es haber reconstruido la formación del primer grupo de intelectuales en la historia boliviana que se reconocieron específicamente como tales, es decir como escritores o académicos que intervienen en los debates públicos, apoyados en su prestigio e inclinados a emitir un mensaje de ética social o histórica. El intelectual que asume conscientemente su papel de especialista en el manejo de símbolos culturales ejerce un rol importante y especializado, y mantiene una relación permanente pero inestable con sus pares y con los destinatarios de sus reflexiones (Romero Pittari, 2009: 13-24). A causa de estos factores se puede aseverar que se trata de una función históricamente novedosa, que sólo puede darse en un medio urbano que ya posee ciertos elementos de modernidad y que ha superado la tradicionalidad del mundo rural. Es por ello que los intelectuales propiamente dichos aparecieron en Bolivia junto con la difusión de otros elementos del ámbito moderno, como los ferrocarriles, el telégrafo, los periódicos y la expansión de los sectores con instrucción formal. El aumento espectacular de mujeres lectoras y los cambios en el rol tradicional del género femenino incidieron en la formación y el crecimiento de los grupos académicos y literarios. Por otra parte, los intelectuales desplazan a los antiguos polígrafos y publicistas que tenían roles más difusos y que no poseían una consciencia clara de su función específica.

El término 'intelectual' es un neologismo que se usa en el sentido actual desde fines del siglo XIX, creado probablemente por el ambiente político-cultural francés, y denota un individuo que ejerce un magisterio moral de carácter más o menos público y cuya autoridad reside en la combinación de conocimientos más o menos sólidos sobre el campo social con una facultad de análisis que permite esclarecer una situación generalmente compleja, cuya comprensión para el gran público es dificultada por las estrategias de encubrimiento que utilizan habitualmente los detentadores del poder político y religioso (Romero Pittari, 2009: 14-15)1. Este último punto era muy importante en la constelación boliviana de hace un siglo, cuando la Iglesia Católica poseía aún una especie de monopolio en los campos culturales y educativos.

Podemos intuir de manera relativamente fácil qué es un intelectual, pero definirlo conceptualmente representa una tarea mucho más difícil. La categoría 'intelectual' puede abarcar a los especialistas técnico-organizacionales de la administración pública, de la economía y de la gestión en general, a los analistas de coyuntura política, los futurólogos y los planificadores, a los profesores de enseñanza terciaria y a los periodistas y empleados más destacados de los medios masivos de comunicación (Miller, 1999 y Hofmeister y Mansilla, 2003, entre otros). Pero, como dijo Salvador Romero refiriéndose al "Círculo de París", habitualmente se designa con ese término de un modo más restringido a los productores "independientes" de valores espirituales, a los creadores de sentido que aprovechan los conocimientos más avanzados de la comunidad cultural internacional en general y de las ciencias sociales en particular (Romero Pittari, 2009: 14).

Aquí se percibe ya una de las ambivalencias más importante que se puede detectar entre nuestros intelectuales y que se manifiesta en el caso de Alcides Arguedas: el anhelo de autonomía de pensamiento y creación genuina, por un lado, y la adopción de ideas, teorías y orientaciones provenientes de los países más adelantados del Norte, por otro. De todas maneras, se puede afirmar que los intelectuales han constituido una de las vías más notables y eficaces para transmitir y aclimatar en América Latina las normativas originadas en Europa occidental, normativas luego popularizadas por los medios masivos de comunicación y el sistema escolar. En Bolivia ha existido desde el siglo XIX una rica tradición consagrada a la vieja pregunta por el destino y la vocación de esta nación, tradición encarnada por nuestros grandes ensayistas e historiadores que se han dedicado a cuestiones devenidas clásicas, como la identidad colectiva de nuestra sociedad, los modelos adecuados de ordenamiento social, los vínculos complejos con los países altamente desarrollados y el futuro de la región. Estas indagaciones, que comenzaron con Manuel José Cortés y Gabriel René Moreno, han sido frecuentemente arduas y hasta dolorosas y han conformado algunas de las porciones más notables y controvertidas de la cultura boliviana y latinoamericana (Barnadas, 1998; Albarracín, 1976). Los autores del ensayo político-histórico personificaron hasta aproximadamente 1960 al tipo humano-profesional percibido como el intelectual por antonomasia. Alcides Arguedas, además de historiador y novelista, era ensayista. El ensayo, género difícil de ser clasificado, pero abierto y exploratorio, permite un enfoque multidisciplinario de las temáticas tratadas, evitando los extremos de la erudición y del diletantismo. Participa tanto del aura estética superior que posee la literatura como del prestigio contemporáneo que brindan las ciencias sociales. Y éste fue probablemente el designio íntimo de Arguedas. Durante mucho tiempo el ensayo latinoamericano representó la porción más creativa y conocida del quehacer intelectual en América Latina; uno de sus temas centrales (y más fructíferos) ha sido el vínculo ambiguo y complejo entre las pretensiones teóricas de las élites modernizantes y los modestos resultados de la praxis política cotidiana.

La evolución y las funciones de los intelectuales han sido muy diversas según la época, de modo que enunciados generales acerca de este grupo social tropiezan a menudo con obstáculos infranqueables. En Bolivia hay que consignar que desde un comienzo tuvo lugar una valoración ambigua y hasta despectiva del papel de los intelectuales, sobre todo a causa de su autoconsciencia crítica, siempre mal vista y peor interpretada. Pese a todo, nuestros intelectuales han sido los productores privilegiados de sentido, aunque no influyeran decisivamente sobre la ética colectiva y se contentaran frecuentemente con funciones especializadas en el terreno académico y universitario.

Desde más o menos 1960 las sociedades latinoamericanas experimentan lenta pero seguramente un acercamiento evolutivo de su mundo cultural a los parámetros correspondientes de América del Norte. Los clásicos hommes de lettres —creadores de obras, expositores de cátedra, críticos y divulgadores en una persona— tienden a ser desplazados por profesionales universitarios cada vez más especializados y sin el brillo de los grandes generalistas del pasado. Esta tendencia afecta de igual modo a los intelectuales de inclinaciones izquierdistas y revolucionarias. A esto se debe probablemente el decreciente interés público por pensadores como Alcides Arguedas y Fernando Diez de Medina.

Para el caso boliviano, Romero localizó el nacimiento de los intelectuales como grupo profesional diferenciado en los comienzos del siglo XX, en la época de la Revolución Federal, cuando el liberalismo económico y político se unió a fuertes tendencias laicas, a un marcado cosmopolitismo cultural y a un fuerte impulso modernizador. No hay duda, además, de la influencia que irradiaron la civilización francesa y el llamado asunto Dreyfus sobre la formación de intelectuales críticos en toda América Latina. Estos últimos adoptaron como propia la inclinación hacia un magisterio ético que defendía los derechos humanos, propugnaba una dimensión filosófica en el debate de dilemas públicos, criticaba las instituciones tradicionales como la Iglesia y la familia y postulaba una modernización radical de la sociedad respectiva.

El primer núcleo permanente de intelectuales bolivianos podría ser visto en aquellas personalidades que residieron en París a comienzos del siglo XX, donde se congregó una pléyade de pensadores latinoamericanos de gran renombre, los que tuvieron posteriormente una relevancia considerable en su respectivo país. La participación boliviana en el llamado "Círculo de París" fue notable y de alta calidad; entre sus integrantes descollaron Alcides Arguedas, Armando Chirveches, Alberto Gutiérrez y muchos otros (Romero Pittari; 2009: 47-51). La intención de este grupo, de ideales racionalistas, liberal-democráticos y modernizadores, puede ser descrita como una pedagogía socio-histórica de gran escala: se postulaba la conformación de una élite ilustrada, abierta al mundo moderno y al desarrollo paradigmático de Europa Occidental. Se quería alcanzar una aristocracia de talentos, definida primordialmente por la voluntad de servir a la sociedad. Esta élite de la cultura debía ser mejorada permanentemente por la competencia y la crítica internas. Esta minoría selecta tendría además la importante función de contrarrestar los instintos, los prejuicios y las pulsiones de una masa poco educada y proclive a sucumbir ante la seducción irracional de caudillos carismáticos. En todos estos intelectuales se nota una impronta individualista, que rechaza las tendencias colectivistas y poco diferenciadas de las grandes masas, las que son vistas como la dilatada base popular de las dictaduras y tiranías tan usuales en aquella época. Con respecto a este primer grupo de intelectuales bolivianos, se puede mencionar positivamente su carácter bastante amplio, el reconocimiento internacional de que gozaron por la calidad de su producción y la fecha temprana de su formación2.

La cristalización de este primer grupo de intelectuales es seguida por Salvador Romero a partir del diario personal de Alcides Arguedas, documento literario de gran longitud, escrito entre 1900 y 1945, cuya importancia radica en lo siguiente. Arguedas fue probablemente el primer boliviano que se percibió a sí mismo como un intelectual en el sentido profesional del término. Analizó en extensión y profundidad sus móviles internos, sus prejuicios e ilusiones, sus temores y preferencias, sus muchos errores y sus pocos aciertos, todo ello con un claro sentido autocrítico. Definió tempranamente al intelectual con estas palabras: el ser humano "consciente, libre por el pensamiento, soñador, enamorado de un alto ideal de justicia y ventura universales, abnegado y algo ingenuo (...) porque cree en la dignidad humana”3. Este diario ha sido publicado sólo en fragmentos de calidad dispar, y Salvador Romero, que tuvo acceso a la totalidad del documento, ha podido rastrear en él no sólo la evolución de Arguedas, sino de una buena parte de la intelectualidad boliviana a lo largo de la primera mitad del siglo XX. Romero resaltó el hecho de que la mayoría de los intelectuales hicieron gala de una posición independiente y crítica, unida a un fuerte impulso moral, que los llevó a defender, aunque sea en la mera retórica, una línea de pensamiento y acción congruente con el humanismo universal y con el Estado de derecho, una tendencia en general contraria al dogmatismo político y religioso, a los prejuicios colectivos y a las tradiciones irracionales4.

De los intelectuales estudiados por Romero, Alcides Arguedas es sin duda el más interesante y el que dejó la mayor cantidad de testimonios autocríticos sobre su persona y obra. En cuanto novelista se lo puede considerar como el fundador del indigenismo literario a escala continental. Como pensador fue el más sistemático y radical, sobre todo en la discusión de las tradiciones culturales políticas y de las mentalidades concomitantes. Él señaló que los factores de la mentalidad colectiva pueden mantenerse activos durante periodos muy largos, y entonces determinan en alguna medida, difícil de precisar, lo que se llama la identidad social; algunos de ellos, como el autoritarismo, impiden una convivencia razonable de los bolivianos y su ingreso pleno a la tan anhelada modernización. Igual que Arguedas y para evitar un malentendido, insisto aquí en el carácter histórico (es decir: pasajero) de los fenómenos mencionados, pues todo estudio de identidades nacionales y temas afines puede caer en un determinismo culturalista, el cual presupone que toda evolución estaría motivada y delimitada por los factores propios de los periodos precedentes y que los actores sociales carecerían de la facultad de desarrollar estrategias propias y fijar preferencias basadas en la elección consciente, como lo expresó Salvador Romero en un importante ensayo de 1987 (en Mayorga, 1987:162).

Pero también aquí es indispensable mencionar los aspectos irrecuperables de la teoría arguediana. El mismo Alcides Arguedas contribuyó a una versión muy cercana de la esencialista al atribuir al paisaje, al clima y a la escasez de recursos una función determinante, inconmovible y eterna en la conformación del carácter de los indígenas bolivianos y de otros grupos étnico-culturales. En su concepción, los factores geográficos y climatológicos constituyen una especie de variable independiente, que fija a priori los rumbos del pensar y del sentir, y las pautas de comportamiento, cuya modificación resulta entonces extremadamente difícil. A los habitantes del Altiplano, por ejemplo, Arguedas les achaca "dureza de carácter”, "aridez de sentimientos”, "absoluta ausencia de afecciones estéticas", "una concepción siniestramente pesimista de la vida” (Arguedas, 1959: 415), lo que entonces y ahora resulta ser una evidente falsedad. Estas opiniones no son rescatables. Pero Arguedas realizó al mismo tiempo una crítica implacable de la contraparte dominante, es decir, de los conquistadores españoles y sus descendientes, de sus prácticas y metas; ante su brutalidad, codicia e ignorancia, los indígenas, según Arguedas, desarrollaron una estrategia de supervivencia, "una formidable arma de defensa” (Arguedas, 1959: 429), que abarcaría todas las formas no violentas de resistencia a un modelo civilizatorio considerado como foráneo e invasor.

Arguedas y los intelectuales de su generación percibían los males de la patria en la contextura sociocultural y en los comportamientos anti-éticos de los gobernantes y los partidos, y no tanto en las condiciones socioeconómicas que se arrastraban de larga data. Esto, que puede parecer equivocado y anacrónico, adquiere hoy una cierta eficacia explicativa ante el fracaso de una masa gigantesca de teorías economicistas, institucionalistas y afines que han demostrado su incapacidad para comprender (y hasta para describir) la cultura política y las pautas recurrentes de comportamiento de la población. Arguedas fue sin duda original al haber estudiado lo que ahora se denominan las mentalidades colectivas, los valores de orientación y las normativas preconscientes de grandes segmentos sociales. Pese a errores de observación e interpretación, influidos por motivos raciales5, Arguedas logró confeccionar un espejo crítico para retratar a la sociedad boliviana y, muy especialmente, a su clase política y a sus grupos con vehementes ansias de ascenso social. La veracidad de su descripción a este respecto y su tesis de que los males nacionales no provienen de factores externos o agentes foráneos, siguen perturbando hoy como en el primer día a los lectores de su obra. Como señaló acertadamente Salvador Romero, "Arguedas supo representar en la forma más acabada y vigorosa" las ideas prevalecientes en la primera mitad del siglo XX. La actualidad de temas y preocupaciones arguedianas queda patente "cuando el derrumbe moral corroe las bases mismas de la convivencia, cuando la frustración del ciudadano le lleva a preguntarse sobre la viabilidad del proyecto Bolivia" (Romero Pittari, 1982).

En un excelente ensayo, Romero trazó un equilibrado retrato intelectual de Arguedas, llegando a la conclusión de que su concepción central era más psicológica que biológica, más moralizante que científica. Como dijo Romero, la obra de Arguedas no debería ser juzgada únicamente a causa de las apreciaciones de este autor sobre el mestizaje, que, por otra parte, modificó en sus últimos años, sino por la voluntad manifiesta de Arguedas "de sacudir las prácticas que preservaban la antimodernidad, el oscurantismo, los abusos y las arbitrariedades del poder” (Romero Pittari, 1979).

Alcides Arguedas y su generación llamaron la atención en torno a la falta de memoria histórica de los bolivianos, que a menudo cometen el mismo error o eligen a políticos desacreditados por experiencias anteriores. El país ha cambiado mucho desde entonces, pero algunos aspectos de esta Bolivia profunda han permanecido relativamente incólumes: el desprecio por la cultura genuina, la literatura y los libros, el desdén por las esfuerzos científicos y teóricos, la indiferencia hacia los derechos de terceros, la admiración por la fortuna rápida, la envidia por la prosperidad ajena, la productividad laboral substancialmente baja, la celebración de la negligencia y la indisciplina y, como lo expresaba Arguedas, hasta la "innata tendencia a mentir y a engañar, porque (...) éstas son condiciones indispensables para alcanzar éxito en todo negocio” (Arguedas, 1959: 483).

Finalmente, hay que señalar que la apreciación pública con respecto a Alcides Arguedas ha estado fuertemente influida por corrientes y modas ideológico-políticas. Los mismos intelectuales y escritores que anteriormente alababan a este autor y hasta lo defendían, pasaban a la censura más áspera si las tendencias del día así lo prescribían, como lo ha demostrado Freddy Zárate en un estudio bien documentado6.

No existe aun para el caso boliviano una historia más o menos completa y confiable de los intelectuales, sobre todo una de su vinculación con la política. Los libros de Salvador Romero Pittari son un buen comienzo en esta dirección. Se han publicado algunos esbozos sobre la historia de las ideas en el país, pero aún falta una sociología política diferenciada de los intelectuales que examine sus motivaciones profundas, sus genuinos valores de orientación y sus pautas recurrentes de comportamiento práctico-público. Existen algunas obras interesantes que analizan fragmentos de la historia de las ideas, cuya calidad va aumentando claramente con los años, y ellas nos ayudan a reconstruir una temática de gran relevancia para comprender la esfera política del Nuevo Mundo.

Recibido: enero de 2013

Aceptado: octubre de 2013

Notas

1    Ver también los interesantes estudios de Freddy Zárate (2011 y 2012).

2    Sobre esta temática y con referencia a Alcides Arguedas, ver Alberto Crespo Rodas (1989: 60-66).

3    Diario de Arguedas, inscripción del 27 de septiembre de 1907 (citado en Romero Pittari, 2009: 19).

4     Ver también la importante obra de Juan Albarracín Millán (1979).

5    Para una crítica de Arguedas, ver Brooke Larson (2001:36) y Mariano Baptista Gumucio (1979).

6    Freddy Zárate, La visión chueca sobre Alcides Arguedas, documento inédito que incluye una amplia literatura sobre la temática.

 

Referencias

1. Albarracín Millán, Juan. Orígenes del pensamiento social contemporáneo de Bolivia. La Paz: Universo, 1976.        [ Links ]

2. ----------- Alcides Arguedas: la conciencia crítica de una época, La Paz: Universo, 1979.        [ Links ]

3. Alcides Arguedas, Pueblo enfermo. Contribución a la psicología de los pueblos hispanoamericanos [1909 + 1937]. En: Alcides Arguedas, Obras completas (compilación de Luis Alberto Sánchez), México: Aguilar, 1959, vol. I.

4. Baptista Gumucio, Mariano (comp.). Alcides Arguedas. Juicios bolivianos sobre el autor de "Pueblo enfermo. La Paz: Amigos del Libro, 1979.

5. Barnadas, Josep M. Gabriel René Moreno (1836-1908). Drama y gloria de un boliviano. La Paz: Altiplano, 1988.

6. Brunner, José Joaquín. Intelectuales y democracia. América Latina, cultura y modernidad. México: Grijalbo, 1992        [ Links ]

7. Cajías, Dora; Magdalena Cajías, Carmen Johnson e Iris Villegas (comps.). Visiones de fin de siglo. Bolivia y América Latina en el siglo XX, La Paz: IFEA/Coordinadora de Historia, 2001.

8. Crespo Rodas, Alberto. Tiempo contado. La Paz: Juventud, 1989.        [ Links ]

9. Hofmeister, Wilhelm,y H. C. F. Mansilla (comps.). Intelectuales y política en América Latina. El desencantamiento del espíritu crítico. Rosario: Homo sapiens/Konrad-Adenauer-Stiftung, 2003.

10. Larraín Ibáñez, Jorge. Modernidad, razón e identidad en América Latina. Santiago de Chile: Andrés Bello, 1996.        [ Links ]

11. Larson, Brooke. "Indios redimidos, cholos barbarizados: imaginando la modernidad neocolonial boliviana (1900-1910)". En Cajías et al. (2001:36).

12. Mayorga, René A. (comp.). Democracia a la deriva. Dilemas de la participación y concertación social en Bolivia. La Paz: CLACSO/CERES, 1987.

13. Miller, Nicola. In the Shadow ofthe State: Intellectuals and the Quest for Nacional Identity in Twentieth-Century Spanish America. New York/London: Verso, 1999.        [ Links ]

14. Romero Pittari, Salvador. "Alcides Arguedas: entre el pesimismo y la esperanza" En: Presencia (suplemento Presencia literaria), 14 de octubre de 1979, La Paz.        [ Links ]

15. ----------- "Tocqueville y Arguedas". En: Presencia (suplemento Presencia literaria), 4 de julio de 1982, La Paz.        [ Links ]

16. ----------- "Cultura política y concertación social". En Mayorga (1987:162).        [ Links ]

17. ----------- La recepción académica de la sociología en Bolivia. La Paz: Facultad de Ciencias Sociales, UMSA 1997.        [ Links ]

18. ----------- Las claudinas. Libros y sensibilidades a principios de siglo en Bolivia. La Paz: Caraspas, 1998.        [ Links ]

19. ----------- El nacimiento del intelectual en Bolivia. La Paz: Caraspas, 2009.        [ Links ]

20. Signo. Cuadernos bolivianos de cultura, N° 39-40 (número monográfico dedicado a Arguedas), La Paz, mayo-diciembre de 1993.        [ Links ]

21. Zárate, Freddy. "Las voces del pasado y los oídos del presente". En: Página Siete (suplemento Ideas), 25 de diciembre de 2011, (vol. II, N° 83) La Paz: 12.        [ Links ]

22. ----------- "Sobrio elogio a la ensayística boliviana". En: La Patria (suplemento El Duende), 19 de febrero de 2012, (vol. XX, N° 489), Oruro: 4-5.        [ Links ]

 

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ARTÍCULOS Y ESTUDIOS

 

Entre el espacio social, la práctica cotidiana y el taypi: la ciudad de La Paz como espacio de confluencia de lo nacional

 

Walking among Social Space, Daily Practice and the taypi: the City of La Paz as a Space of Convergence of the Currents of the Nation

 

 

Diego Matos Vazualdo*

* Saint Michael's College (Vermont, Estados Unidos).
Contacto: dmattosvazua@smcvt.edu

 

 


Resumen:

El trabajo reflexiona acerca del concepto de espacio social en la cosmovisión andina, y cómo el mismo se constituye en nudo simbólico de la nación. Apoyándose en el libro Imágenes paceñas, de Jaime Saenz, se analiza a la plaza Murillo, centro del poder político y religioso del país, y se ejemplifica con el enfrentamiento producido entre militares y policías en febrero de 2003 en esa plaza, usando los conceptos aymaras de taypi (centro) y tinku (encuentro) y las categorías espaciales propuestas por Henri Lefebvre. Al final, se propone comprender de esta manera a la ciudad de La Paz como espacio social, fruto de la complementariedad de fuerzas, espacios y tradiciones de pensamiento.

Palabras clave: espacio social, taypi, tinku, nación, ciudad, La Paz, plaza Murillo, "Febrero Negro".


Abstract:

This paper establishes a dialogue between the thought of Michel de Certeau, Henri Lefebvre and Aymara worldview regarding the concept of "social space". The object to be studied is the city of La Paz, in which it is possible to find common ground and tension between the visions of the mentioned authors. The study material is the book Viajes por América del Sur, by Alcides D'Orbigny, Imágenes paceñas, by Jaime Saenz, and the social confrontation between military and police occurred in 2003 in the city of La Paz. Finally, the proposed dialogue will help us understand how the city of La Paz, through the encounter of various spaces, is constituted as a space in which converges of the different forces that fuel the idea of the nation.

Key words: Social space, daily practice, taypi, tinku, city, Plaza Murillo, Dark February


 

 

1. Introducción

De todas las ciudades de Bolivia, La Paz es la que ha merecido más atención por parte de la literatura escrita en español en Bolivia y, en alguna medida, también del cine. Creo que la razón está en que se trata de un espacio en el cual confluyen muchas cosas. Y debemos entender el verbo confluir no sólo en su sentido metafórico más amplio, sino, especialmente, en el plenamente literal. La Paz es atravesada en su interior por alrededor de doscientos ríos y riachuelos, los cuales confluyen en el centro hasta formar uno mayor, el Choqueyapu. Este río atraviesa La Paz de principio a fin, convirtiéndose en su espina dorsal en el sentido más estricto. Sobre el Choqueyapu se han construido las avenidas más importantes del centro de la ciudad, la avenida Montes, la avenida Mariscal Santa Cruz, y el paseo 16 de Julio. Debido a su condición de quebrada, las calles desembocan a este eje troncal. Esto es muy claro cuando llueve, las aguas bajan y se juntan en el eje. Entonces se forman dos ríos, uno permanente que va por debajo, el Choqueyapu, y otro temporal por arriba, el agua de la lluvia. Por otro lado, por ser sede de gobierno, la tensión política y social de todo el país también confluye en la ciudad, y las diversas manifestaciones sociales de protesta transitan siempre por esta columna vertebral. En La Paz, los distintos tipos de prácticas de la colectividad, sociales, culturales e históricas, parecieran estar siempre en constante convergencia.

Dentro del campo de la representación literaria, Jaime Sáenz reflexiona sobre esta particularidad de la ciudad en cuestión en su obra Jaime Saenz reflexiona sobre esta particularidad de la ciudad en cuestión en su obra Imágenes paceñas (1979). Dicho texto es un compendio de los lugares y personajes con los que uno se encuentra comúnmente luego de escribir el espacio caminando. Entre las distintas locaciones y seres, todos marginales, Sáenz encuentra algunos que tienen la característica de ser centros en los cuales convergen las distintas fuerzas que componen la ciudad. Es decir, los lugares, y en algún caso personas, que resumen a la ciudad en su totalidad. Entre los más importantes el texto menciona los siguientes: la plaza de Churubamba, como espacio de batalla trans-cultural entre lo tradicional y lo moderno; el macizo de Llojeta, donde uno puede escuchar la ciudad y con el tacto sentir sus pulsiones más íntimas: "En Llojeta es posible sorprender de súbito y de un solo golpe la existencia de la ciudad. El total de las vibraciones positivas con que se nutre la ciudad se encuentra en Llojeta" (Sáenz, 1979: 91); el personaje del aparapita (cargador de origen aymara): "Y según resulta obvio, si el aparapita es la ciudad, como que efectivamente lo es, mal podrá sentirse ajeno a ella y mucho menos desaparecer -pues el aparapita, dicho sea en conclusión, ha cargado la ciudad sobre sus espaldas”. (Sáenz, 1979: 139); y por último, la plaza Murillo, la plaza principal de la ciudad.

Esta manera de pensar ciertos lugares en donde se resume la totalidad del espacio es una de las propuestas más sugerentes de Imágenes paceñas. De acuerdo a Sáenz, La Paz viene a ser una ciudad en donde es posible encontrar el todo en la parte, haciéndola una ciudad-sinécdoque, por así decir. Esta característica, sin embargo, no es sólo literaria, sino que está profundamente relacionada con una manera particular de entender el espacio en el mundo andino. Esto último juega un papel determinante a la hora de pensar a La Paz como espacio; se podría decir que la manera andina de entender las cosas nutre constantemente la configuración de La Paz como ciudad. Veamos.

Para el mundo aymara, el concepto de taypi significa el centro del mundo, la tierra; es el punto de encuentro de las fuerzas positivas y negativas del universo, y donde pueden convivir las diferencias (Bouysse-Cassagne y Harris, 1987:29-30). Por supuesto, el taypi depende de la posición en el que se encuentra el sujeto. Hay un arriba, en el cual existen fuerzas positivas (el sol, por ejemplo) pero también negativas (la lluvia y el granizo), y también hay un abajo que tiene iguales características. El taypi viene a ser, entonces, el lugar de encuentro del arriba y el abajo, el lugar del equilibrio entre lo positivo y lo negativo; el lugar donde confluyen las distintas fuerzas que componen el espacio universal (Van den Berg, 2005:182).

Esta idea contrasta con la de la ciudad como espacio propuesta por Michel de Certeau, quien también entiende la ciudad como un espacio a partir de un arriba y un abajo. Para dicho autor, el "arriba" de una ciudad implica poder ver la ciudad, ya que la distancia le otorga cierta apariencia de inmovilidad, es la posibilidad de poder ver por un momento el todo estático. Mientras, el "abajo" implica experimentar las relaciones que existen entre las prácticas de los distintos sujetos. La ciudad en el "abajo" está compuesta por el tejido que forman las distintas prácticas, y el caminar es una de las más importantes (de Certau, 1984:91).

En el caso de la ciudad de La Paz, y considero que es el mismo caso en otras ciudades andinas, el arriba y el abajo no es sólo una manera de dividir el espacio para estudiarla, sino una visión particular profunda de concebir el universo, de pensar el hombre como parte del mismo. El arriba y el abajo representan fuerzas vitales que se resumen y entran en equilibrio en el centro, un punto en el cual se halla la armonía, una ciudad, una plaza, etc.: "En el taypi su produce la unión de dos entidades opuestas... el lugar donde se unen las dos partes antagónicas que componen la geografía qulla: Urco y Uma", (Bouysse-Cassagne y Harris, 1987:29)

 

2. La plaza Murillo como centro simbólico

Pasemos ahora a ver un poco más de cerca uno de esos puntos de confluencia, y la manera en que los sujetos accionan alrededor del mismo. Al final de cuentas, si se trata de puntos donde converge la ciudad, al estudiar uno estamos tratando de entender a la ciudad en su totalidad. Para ello recurrimos a uno de los fragmentos del ya citado texto de Jaime Sáenz:

La plaza Murillo resume la historia de Bolivia en su totalidad. Con terrible denuedo, el pueblo de La Paz ha luchado en la plaza Murillo, a lo largo de cuatro siglos, en la Colonia y en la vida republicana, señalando con su sangre momentos de grave y magna memoria, combatiendo con garrotes, con piedras y palos, con arcabuces y lanzas, con espadas y cuchillos, con pistolas, con cañones, con bombas y fusiles, con ametralladoras y cargas de dinamita.

Cada centímetro de sus aceras y de sus calles, cada ventana y cada puerta de los edificios que la circundan, cada árbol y cada poste en sus cuatro costados, conocen la sangre que los paceños han vertido, siempre con nobleza y en todo instante, en defensa de la libertad y la justicia.

Indudablemente, la propia configuración de la plaza Murillo, así como la ornamentación pública y los edificios, han sufrido cambios a lo largo de los años; mas hay algo que no ha variado ni podrá variar jamás, y es el espíritu rector por el que este sitio de la patria, ubicado en La Paz precisamente, constituye hoy y siempre el más alto símbolo de la bolivianidad (Sáenz, 1979:67)

La plaza Murillo, plaza principal de la ciudad de La Paz, está rodeada por los edificios más importantes de la nación respecto al poder político y religioso: el Congreso nacional, el Palacio de Gobierno y la Catedral. Las marchas de protesta social en general no entran a la plaza porque está resguardada por agentes del ejército. Distintos momentos históricos de gran trascendencia, de la Colonia a la fecha, han confluido en este punto, como ser el ahorcamiento de Pedro Domingo Murillo o el colgamiento de Gualberto Villarroel. Es decir, se trata de un espacio testigo del pasar de las experiencias, frustraciones, anhelos y locuras nacionales. Al igual que las calles que bajan y se juntan en el Choqueyapu, los distintos riachuelos que componen la nación, sus distintas diferencias, desembocan y se encuentran en esta plaza.

Pero, ¿cómo entender este lugar, este taypi en el que confluye todo? Considero que debemos entenderlo, en primer lugar, dentro y desde una categoría andina de universo, desde el vocablo/concepto Pacha, entendido como una totalidad indiferenciada que abarca el encuentro de elementos igualados u opuestos" (Bouysse-Cassagne y Harris, 1987:18), concepto compuesto por dos elementos: "el prefijo pa significa par, dual, doble, dos, bis. Cha significa energía. Pacha, por tanto, significa el encuentro contradictorio de dos energías antagónicas que al complementarse producen el espacio-tiempo" (Medina, 12). Es por eso que, para observar a La Paz como espacio, y a la plaza con el ojo de agua de confluencia, es necesario tambien determinar un punto en el tiempo para poder realizar el ejercicio a cabalidad. Para ello, nos situamos en febrero 12 del año 2003.

En dicha fecha, también llamada "Febrero negro", en plena plaza Murillo, un grupo de militares y policías se enfrentaron descargando armas de fuego. La razón fue una medida gubernamental que anunciaba la creación de un impuesto al ingreso de las personas. Un grupo de policías se acuarteló la noche anterior y se autonombró rebelde a la medida, exigiendo mejores condiciones de trabajo. El martes 12 marchó en la ciudad junto a otros sectores sociales pidiendo la derogación de tal impuesto. La marcha llegó a la plaza, donde fue detenida por el ejército. Los policías anunciaron que no suspenderían su objetivo de llegar al palacio de gobierno y que estaban dispuestos a llegar hasta las últimas consecuencias. El ejército se situó en una esquina de la plaza, la policía en la esquina contraria. Cerca al mediodía, los grupos empezaron a dispararse, dejando muchos muertos y decenas de heridos, iniciando así varias horas de un caos y pavor nacional y general.

¿Qué es lo que confluye en dicho momento tan fatídicamente particular en la plaza Murillo? Considero que para responder adecuadamente a esta pregunta debemos complementar el uso de categorías andinas, recurriendo esta vez al pensamiento de Henri Lefebvre, ya que es evidente que lo que confluye en la plaza no son sólo momentos de miedo y memoria histórica que se repite, sino varios tipos de espacio, cada uno diferente, llegando al mismo cauce y conformando entre todos lo que se denomina como "espacio social".

Nos confronta no un espacio social, sino muchos -de hecho, una multiplicidad ilimitada o un conjunto innumerable de espacios sociales a los cuales nos referimos genéricamente como "espacio social". No hay espacio que desaparezca en el transcurso del crecimiento y el desarrollo: “el mundo no anula lo local... los espacios sociales se interpenetran entre sí y/o se superponen uno sobre otro" (Lefebvre, 1991:86)1

En general, desde su propuesta Lefebvre habla de cuatro tipos de espacio que se encuentran: la práctica espacial, el espacio concebido, el espacio experimentado a través de las representaciones, y el espacio abstracto o virtual. Vamos a ver cada uno de estos espacios para comprender la complejidad de la plaza de la ciudad como espacio. A estos cuatro, con el fin de ampliar nuestra visión, añadiremos dos más: el espacio mental y el del equilibrio.

2.1. La práctica espacial

Según Lefebvre, el espacio de la práctica espacial es el físico, o el que se percibe, creado a partir de las distintas prácticas espaciales de los sujetos. Estas prácticas son las de la vida cotidiana, de la rutina diaria y lo familiar; muchas de éstas están asociadas a lo monótono en relación a las prácticas de la sociedad "moderna occidental." (Lefebvre, 1991:33) Las prácticas que se realizan en el espacio de la plaza Murillo en el momento previo a la confrontación pueden ser consideradas familiares. Históricamente, el ser habitante de la ciudad de La Paz ha implicado siempre vivir en medio de una continua, en algunos casos ininterrumpida, protesta social de todo tipo: marchas, bloqueos de calles, huelgas de hambre, etc. En épocas de crisis, el caminar la ciudad de La Paz, especialmente en horas cercanas al mediodía, implica moverse en medio y a través de estas formas de descontento social.

Es por esto que el momento previo al enfrentamiento entre la policía y el ejército, totalmente impensado hasta entonces, se mueve dentro de una manera habitual de habitar el espacio. Es decir, si es que la práctica crea el espacio, lo que se hace en ese momento es producir, una vez más, un espacio de protesta absolutamente sabido. Y decimos 'una vez más', porque algo es familiar en cuanto se trata de un pasado que se hace presente a través de la repetición. Esto nos lleva a considerar el espacio de la plaza en relación a la historia, y los varios momentos de violencia y trauma que la plaza ha experimentado en sí. El momento del enfrentamiento viene a ser una capa más en este espacio que se produce gracias a la convergencia de momentos similares a lo largo del tiempo. La memoria social juega un papel determinante en este sentido, memoria compuesta por una manera común de habitar un mismo espacio, espacio producido por una cierta práctica espacial que se actualiza a través de la repetición, la cotidianeidad.

2.2. El espacio concebido

Es el espacio que trata de representar la "racionalidad" del pensamiento, gobernado por convenciones, códigos, reglas, normas que se deben seguir con el objetivo de habitarlo. Es el espacio conceptualizado de los arquitectos, urbanistas, ingenieros sociales y tecnócratas, el espacio dominante en cualquier sociedad que se crea moderna. En el mismo las relaciones que existen entre los objetos y las personas están subordinadas a una lógica, según la cual el individuo, para ser parte del mismo, debe obedecer reglas (de urbanidad, de sociedad, de familia, etc.) (Lefevbre, 1991:41). El momento "familiar" de protesta social se mueve dentro de este espacio. Es decir, no se rompen las reglas establecidas por la cotidianeidad y la repetición, del pacto entre los agentes de la protesta social y la ciudadanía. Si bien es cierto que al caminar en masa en medio de la calle ya se está rompiendo una regla de urbanidad, de todas maneras el hecho no rompe el nuevo "código" social acordado entre marchistas y peatones. Se sigue la manera "usual" de la protesta, se sigue su lógica. Cuando una marcha social se inicia en la ciudad, la gente automáticamente ya sabe cómo proceder en tal caso, se pasa de una lógica a otra, de un espacio representado a otro.

La plaza Murillo, antes del conflicto, vive un momento similar, es decir, el espacio representado "conocido" se actualiza una vez más. El ejército impide el paso de la marcha, en un primer momento se respeta la lógica: ninguna marcha social puede entrar a la plaza, si la marcha desea continuar debe buscar nuevas rutas, nadie puede enfrentarse al ejército, el ejército es la máxima autoridad en cuestión de defensa del Gobierno. De cierta manera, este espacio representado corresponde al espacio mental que lucha contra lo que intenta romper el orden. El enfrentamiento entre policías y militares es la representación de esta tensión, del momento en que las reglas se quiebran; el momento en que el espacio diseñado ya no es suficiente para abarcar los acontecimientos.

2.3. El espacio que se vive a través de las representaciones

La lógica de lo racional se rompe en el momento del enfrentamiento, y entonces pasamos a otra manera de aprehender el espacio, esta vez a través de lo representacional. Según Lefevbre, lo representacional se refiere a la manera que percibimos el espacio a través de imágenes, signos, símbolos, etc. Los espacios representacionales no necesitan obedecer normas o reglas. El espacio representacional es por excelencia vivo, direccional, esencialmente cualitativo, fluido y dinámico. Esto se debe a que lo individuos habitantes del espacio, a través del uso de la imaginación y la interpretación, crean un espacio distinto en cada caso. Ya no se trata de obedecer parámetros ni códigos, el espacio es diferente en cada interpretación, en cada lectura de los elementos que componen el espacio. En el momento de enfrentamiento, se rompen los códigos, los acuerdos, los pactos, entonces cada miembro interpreta de manera distinta lo que acontece; es por esto que ejército y la policía tienen interpretaciones distintas de un mismo suceso en un mismo espacio.

De cierta manera, y siendo conscientes que corremos el riesgo de forzar demasiado la visión de Lefevbre, esta multiplicidad de interpretaciones es la que rebasa la capacidad de abstracción colectiva y la que lleva al caos momentáneo. Y lo que vemos a continuación es la materialización de las distintas lecturas y entendimientos. Una muestra clara de esto es el vandalismo que se desata inmediatamente: se saquean centros comerciales, en la ciudad de El Alto se incendia y destroza el edificio de la Prefectura y la Alcaldía; además de saquearse negocios comerciales, en la ciudad de La Paz se destrozan las oficinas de varios ministerios; en Oruro, Cochabamba y Santa Cruz, de igual manera.

2.4. El espacio abstracto: la televisión y la radio

Lefevbre llama espacio abstracto al creado por la burguesía y el capitalismo. Es decir, el que no se puede tocar, el que está compuesto por las redes de banco, el sistema de dinero, comunicación a gran escala, etc. Por supuesto, la televisión y la radio son parte del mismo. Durante el conflicto, en un primer momento, la radio es la única que transmite los eventos ocurridos en la plaza Murillo, ya que los mismos se desatan alrededor de las once la mañana, fuera del horario de noticias televisivo, y dentro del horario de programas urbanos radiales. Es decir, en un principio, el espacio de la plaza Murillo llega a los habitantes sólo a través de sonidos, existe un mayor grado de imaginación implícito por parte de la ciudadanía para comprender el hecho.

De todas maneras, la multiplicidad de interpretaciones sobre el suceso se mantiene. Una vez que el conflicto llega a las 12.30, la televisión se hace presente, y con ella, el espacio de los sonidos pasa a ser parte del de las imágenes. Es decir, el espacio representacional anterior, el caos y lo inverosímil, es transmitido en directo por los distintos canales televisivos. Por supuesto, al tratarse de imágenes de televisión que dependen de un editor y un jefe de producción, los hechos sufren una distorsión evidente. De alguna manera, los sucesos del espacio representacional, caóticos por naturaleza debido a su gran número y disparidad, tratan de ser uniformados, encausados nuevamente en una manera homogénea de aprehender el espacio. La televisión funciona como un mecanismo poderoso para dar forma, enmarcar en reglas y códigos nuevamente aquello que se desborda. Al proveer una imagen única del espacio y los sucesos, la televisión funciona como un ente regulador y homogeneizador.

2.5. El espacio del subconsciente

Toda vez que repienso los sucesos acaecidos en Bolivia en febrero de 2003, pienso también en dos espacios más que se mueven paralelamente y que de cuando en cuando se cruzan. Realizar este ejercicio mental me lleva inevitablemente a relacionarlos con aquéllos estudiados por Sigmund Freud en la primera parte del siglo veinte; me refiero por supuesto a la consciencia y al inconsciente. A grandes rasgos, para Freud la mente humana es una gran superficie dividida en dos: lo consciente y el inconsciente2. La conciencia es el espacio que se encuentra en contacto más cercano con el mundo exterior, lo inconsciente es lo que está detrás, sin contacto directo. Algunas ideas, antes de pasar a la consciencia habitan lo inconsciente; el psicoanálisis denomina como represión al estado en el cual las ideas existen antes de ser conciencia. Y quien reprime es el ego, quien ordena las ideas, las vuelve coherentes y las pone en contacto con el mundo exterior, no permite que lo que existe en el inconsciente pase a la conciencia; ése es su trabajo. Sin embargo, durante el sueño el ego se relaja y pierde fuerza, es entonces cuando aquello que habita el inconsciente pasa a la consciencia, y lo que habita no son sólo ideas, sino deseos, impulsos, y distintos tipos de sensaciones absolutamente distintas a las que existen en el mundo exterior (Freud, 1949:10-16).

Sin embargo, no es sólo durante el sueño que lo inconsciente pasa a la consciencia, que un espacio invade al otro; vivimos esta irrupción en algunos momentos de nuestra existencia, cuando en nuestra vida diaria experimentamos lo que Freud denomina Das Unheimlich, the Uncanny en inglés, lo siniestro en español.

Lo siniestro está indudablemente relacionado con aquello que da miedo - aquello que porta pavor y horror; de igual manera y ciertamente, también, la palabra no siempre es utilizada en un sentido claro y definido, así que tiende a coincidir con aquello que produce miedo en general3. (Freud, "Uncanny" 193)

La escena del enfrentamiento en la plaza Murillo es básicamente una ilustración de esta división. La superficie de la mente es la plaza, la división entre uno y otro espacio, una especie de plástico, son los mecanismos que utiliza el ego para no dejar pasar las pulsiones y deseos; el ego es el ejército, representante del Estado; todo lo reprimido está representado y personificado en la policía, es decir, la frustración de la gente ante la realidad social y económica. Una vez abierto el hueco, toda esa pulsión, el deseo violento de acabar con la represión sale y destroza el plástico, y las pulsiones y los deseos más descontrolados arrasan la ciudad. La sociedad boliviana vive un instante, que dura dos noches, que borda entre la psicosis y la esquizofrenia, es decir, cuando el control del ego en la conciencia se rompe y el contenido del inconsciente se expresa directamente.

En ese momento la policía ya no es parte del Estado, y éste es otro elemento que contribuye a convertir la experiencia en siniestra. La policía, dentro de lo familiar, es quien reprime, quien tira los gases lacrimógenos, no quien es reprimida.

Un efecto siniestro se produce fácil y frecuentemente cuando la distinción entre la imaginación y la realidad se borra, como cuando algo que hasta el momento hemos considerado como imaginario aparece ante nosotros en la realidad, o cuando un símbolo asume todas las funciones de la cosa que simboliza4 (Freud, "Uncanny", 221)

Y es que la distinción entre realidad e imaginación se rompe con la policía como ente reprimido. Es un hecho que incluso hoy día, a dos años de los sucesos, es difícil de concebir en la realidad otra vez, sólo habita en el espacio de lo que se imagina y se opone a la realidad. Sin embargo, esta posibilidad se hace presente ese mediodía. Y es paradójico y extraño el hecho de que la policía, como símbolo del orden y la represión, realice las funciones de exactamente lo contrario de lo que simboliza. El símbolo se rompe porque no es coherente consigo mismo, con lo que representa. Esto sólo es posible en un espacio siniestro como el que se vivió.

Sin embargo, aún tenemos que pensar que algo ya conocido se ha hecho presente una vez más. Y en el caso de la historia boliviana, no es difícil encontrar momentos violentos. La larga dictadura es un ejemplo claro, creo, con otras características, pero violentas también, en donde la sociedad vuelve a vivir de alguna manera momentos de terror relacionados con armamento y represión. Un ejemplo en democracia podría ser la masacre minera en Amayapampa y Capasirca, en el primer gobierno de Sánchez de Lozada, en 2003, o la llamada "Guerra del agua", en 2000, durante la segunda presidencia de Banzer. Son estos momentos de violencia los que habitan el subconsciente y que logran vencer la represión y se hacen presentes en la plaza Murillo, una vez más a través de la memoria.

 

3. A modo de cierre: el espacio del equilibrio

Por un lado, como hemos visto, en un mismo punto de tiempo, distintos tipos de espacios confluyen y se entremezclan, para entre todos crear, con su encuentro, el espacio del que habla Sáenz, el punto en que se puede percibir la ciudad entera, en muchos sentidos, también las pulsiones de la nación en su conjunto. Para poder entender este encuentro, debemos recurrir una vez más a un concepto del mundo sin el cual resultaría imposible comprender esta confluencia y su capacidad constitutiva.

Por otro, una de las consecuencias del enfrentamiento entre militares y policías es que se produce una cierta fragmentación del espacio común y compartido en el imaginario social, uno de los cuales, por supuesto, es la idea de nación, la cual se rompe, o al menos se raja, al ser fuertemente cuestionada desde lo absurdo de la experiencia. También se podría hablar de la fragmentación del sujeto nacional, si es que se cree que hay uno solo y común, sujeto que se rompe al verse invadido por el material que del espacio del inconsciente invade lo consciente, material compuesto de deseos y pulsiones reprimidas, de acuerdo a Freud. Lo cierto es que, luego de la experiencia de febrero, un gran vacío se hace presente, reinado por el miedo, la indeterminación, la ansiedad y la incertidumbre.

En la cosmovisión andina, el equilibrio de fuerzas antagónicas, o corrientes entrecruzadas, no se concibe como algo estático, como una quietud o como una nivelación de pujanzas, sino como un balance de fuerzas contrarias, y al mismo tiempo, complementarias (Van den Berg, 2005:156). Es decir, desde esa visión, las distintas manifestaciones espaciales que coinciden en la plaza Murillo no se excluyen, sino que se complementan. El equilibrio se establece en el encuentro, a veces violento, de fuerzas o espacios contrarios. En la cosmovisión andina existe un término muy preciso que refiere a un encuentro de este tipo: el tinku, que en español se traduce justamente como 'encuentro'. En las comunidades andinas por siglos ha funcionado también como un ritual que sirve para que los opuestos se midan, se igualen y así 'resuelvan' sus desacuerdos:

Tinku es el nombre de las peleas rituales en las que se encuentran dos bandos opuestos, frecuentemente llamados alasaya (el lado de arriba) y mäsaya (el lado de abajo). Parece un combate guerrero, pero en realidad se trata de un rito; por eso une. El tinku es la "zona de encuentro" donde se juntan dos elementos que proceden de dos direcciones diferentes: tincuthaptatha, encontrarse los que van y vienen en el camino (Bouysse-Cassagne y Harris, 1987:30)

El concepto está razonado como una manera de buscar el equilibrio entre los ayllus. Busca, en primer lugar, el reconocimiento del otro frente a uno, el verse cara a cara, con el objetivo de consolidar, a través del rito, un pacto de reciprocidad, de complementariedad. Los eventos de crisis social, como el caso de febrero, por ejemplo, al buscar la interpelación del otro, ya sea el Estado o la sociedad boliviana en general, buscan este tipo de encuentro que resulte en una resolución. El tinku busca resolver las tensiones que puedan existir entre las partes; el objetivo máximo es lograr el equilibrio.

Algo que cabe resaltar es que para el pensamiento andino las fuerzas que se oponen, las fuerzas antagónicas que se encuentran, nunca se excluyen entre sí, no se busca derrotar al otro, sino encontrarlo para reconocerlo como parte constitutiva del lugar que se comparte. De esta manera, la identidad se construye no a través de la exclusión del otro de mi entorno, sino a través de la complementariedad mutua: "Esta búsqueda es posible porque las fuerzas no son antinómicas en un sentido absoluto” (Van den Berg, 2005:156).

Lo que produce el tinku es un lugar, un espacio que permite la unión de las partes, el taypi, la plaza en este caso. Es decir, el tinku es un proceso de encuentro que posibilita su existencia: "Taypi es el lugar donde pueden convivir las diferencias, es el tiempo mítico original, cuando las diversas naciones —que más tarde serán tal vez enemigas, es decir awqa— surgían del mismo centro" (Bouysse-Cassagne y Harris, 1987:29-30). Todo equilibrio social precisa, llegado determinado momento, un intercambio de fuerzas, un tinku, que se da en un lugar, un taypi, en donde las diferencias se encuentran, y al final logran una igualación, un ideal, un equilibrio, denominado yanantin:

Mediante la pelea lo que se pretende establecer es un intercambio de fuerzas, necesario al equilibrio social. Al permitir que las fuerzas de ambas mitades se midan y que los contrincantes se sujeten, el tinku pretende realizar el ideal de yanantin, como dos mitades perfectas en torno a un taypi. El juntarse en combate es "igualación" (Bouysse-Cassagne y Harris, 1987:30).

Febrero negro, de esta manera, puede ser un evento en el que se produjo un tinku de espacios y posibilidades. En cierto sentido, el espacio que se produce, siguiendo a Lefevbre, para quien todo espacio social es producido por la acción social, fruto del encuentro, es la plaza Murillo en sí en un determinado punto de tiempo, pero con ella todo lo que representa, siendo una cierta idea de nación una de sus posibilidades. Sin embargo, la tensión producida y la búsqueda del encuentro nunca apuntan hacia una situación definitiva, ya que la vida del universo en la cosmovisión aymara y andina, la vida de la naturaleza y la vida del hombre son pensadas y experimentadas como cíclicas. Cada situación difícil, cada momento de desequilibrio es una nueva oportunidad para afirmar la vida, para afirmar el momento de armonía que se da cuando los espacios coinciden (Van den Berg, 2005:178).

Para Lefevbre, esta coincidencia de los espacios en uno solo es su máxima aspiración; es decir, lograr una teoría única que explique la coincidencia del espacio físico, mental y social. Para la manera andina de ver las cosas, esto se da en el momento en que se acepta la diferencia y existencia de estos espacios, cuando se acepta el desequilibrio. En el caso de los eventos de la plaza Murillo, el equilibrio se reestablece luego de un arduo proceso de negociación que dura dos días. En ese lapso ha sido necesario aceptar las culpas y responsabilidades. Sólo así es posible gozar del encuentro. Debemos ser conscientes de que la coincidencia de espacios en un mismo lugar tiene una fuerza abrumadora que tiene la capacidad de destruir y arrasar con todo. Sin embargo, está en la paciencia de reconocer el hecho, y esperar el momento justo para actuar con el objetivo de convertir la fuerza de la confluencia en algo productivo y creativo. Al final del encuentro lo que se tiene es un lugar que late alimentado por distintas arterias provenientes de distintos espacios, en este caso, de distintas maneras de entender las cosas, para el caso de este trabajo, una andina y otra europea occidental.

Recibido: septiembre de 2013

Aceptado: noviembre de 2013

Notas

1    We are confronted not by one social space but by many -indeed, by an unlimited multiplicity or uncountable set of social spaces which we refer to generically as 'social space'. No space disappears in the course of growth and development: the worldwide does not abolish the local... Social spaces interpenetrate one another and/or superimpose themselves upon one another. (traducción mía)

2    En realidad, Freud habla de tres espacios. Lo consciente, el inconsciente y lo preconsciente. Lo preconsciente es el material capaz de volverse conciencia, en cambio, lo inconsciente es lo que queda detrás y no es capaz de volverse conciencia. Sin embargo, por razones de exposición, Freud maneja preconsciente e inconsciente simplemente como inconsciente (Freud, 1949).

3    "The 'uncanny is undoubtedly related to what is frightening - to what arouses dread and horror; equally certainly, too, the word is not always used in a clearly definable sense, so that it tends to coincide with what excites fear in general"

4    "An uncanny effect is often and easily produced when the distinction between imagination and reality is effaced, as when something that we have hitherto regarded as imaginary appears before us in reality, or when a symbol takes over the full functions of the thing it symbolizes"

 

Referencias

1. Bouysse-Cassagne, Thérése, y Olivia Harris. "Pacha: en torno al pensamiento aymara." En:Tres reflexiones sobre el pensamiento andino. La Paz: Hisbol, 1987:11-59.        [ Links ]

2. De Certeau, Michel. The Practices of Every day life. University of California Press: Berkeley, 1984.        [ Links ]

3. Freud, Sigmund. The ego and the Id. London: The Hogarth Press Ltd, 1949.        [ Links ]

4. Lacan, Jacques. "The Mirror Stage as Formative of the Function of the I as Revealed in Psychoanalytic Experience." Literary Theory an Anthology. Massachusetts: Blackwell Publishers,1998.        [ Links ]

5. Lefebrve, Henri. The Production of Space. Blackwell: Oxford, 1991        [ Links ]

6. Van den Berg, Hans. "La tierra no da así nomás". Ciencia y cultura, 15. La Paz: Universidad Católica Boliviana, 2005.        [ Links ]

7. Sáenz, Jaime. Imágenes paceñas. Difusión: La Paz, 1979.        [ Links ]

 

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ARTÍCULOS Y ESTUDIOS

 

A propósito de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos: crear, enseñar y escuchar es descolonizar

 

About the Native Instruments Experimental Orchestra: To decolonize while creating, teaching and listening

 

 

Ximena Soruco Sologuren*

* Universidad Mayor de San Andrés. La Paz, Bolivia.
Contacto: ssologur@gmail.com

 

 


Resumen:

Este ensayo analiza la experiencia de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos (OEIN), concebida y dirigida por Cergio Prudencio desde 1979 en La Paz, Bolivia, como una posibilidad de descolonización de la subjetividad. Se lo hace tanto a partir de los propósitos explicitados por el director de la Orquesta como apelando a antecedentes teóricos y especulativos del pensamiento social boliviano, como Franz Tamayo, Carlos Montenegro y René Zavaleta. Se argumenta que la orquesta consigue un equilibrio vital entre el crear y el "liberar al sonido, dejarlo ser", que reconstituya la plenitud del sujeto escindido.

Palabras clave: música, Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos, descolonización, subjetividad.


Abstract:

This essay analyzes the Native Instruments Experimental Orchestra (OEIN), conceived and conducted by Cergio Prudencio since 1979 (in La Paz, Bolivia) as a possibility of decolonization of subjectivity. This is done considering the purposes of the Orchestra enunciated by Prudencio and resourcing to theoretical and speculative Bolivian social thought of authors such as Franz Tamayo, Carlos Montenegro and René Zavaleta. The author argues that the Orchestra achieves a vital equilibrium between creation itself and "liberating sound, letting it be", that reconstitutes the split subject.

Key words: music, Native Instruments Experimental Orchestra decolonization, subjectivity.


 

 

Se dice que se conoce un árbol por sus frutos, y a mí me tocó estar presente en tiempo de cosecha, cuando los integrantes de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos (OEIN) -jóvenes músicos, padres de familia y dos músicos aymaras que hacen instrumentos nativos, procedentes de Curahuara de Carangas y Walata— se reunieron en un taller, organizado por la Fundación Ebert, para evaluar el significado de la Orquesta de Instrumentos Nativos en su vida profesional y personal.

Presenciar esta experiencia, escuchar la música de la OEIN, conocer la propuesta y las reflexiones de Cergio Prudencio, me mostraron algo fundamental: la descolonización es un asunto antes que nada de subjetividades, de sanar heridas de (auto)negación cotidiana y estructural; por eso la descolonización no atañe solamente al mundo rural e indígena, al otro, sino que su necesidad está tanto o más enraizada en las ciudades, entre los mestizos, en el sistema educativo, en la institucionalidad (oficial) cultural. La descolonización nos concierne a todos.

Siendo una marca antes que nada subjetiva, la colonialidad es la obsesiva negación de lo que soy, la búsqueda por ser otra cosa y el desprecio hacia quien me recuerde lo que quiero dejar de ser. La condición colonial es la negación del sí mismo, personal y colectivo, y el desprecio del mundo que le rodea; por eso en un contexto colonial el espacio visible, oficial, institucional asume como modalidad existencial la imitación, el fingimiento, la alienación y la farsa. No crea porque se evade de la realidad y de sí mismo, porque crear es crearse, y esto no se logra nunca desde la negación.

Su director, Cergio Prudencio, plantea:

hay que contribuir, hacer, inventar; para esta invención hay que tener conocimiento de lo que somos históricamente, pero nuestra misión en el tiempo y lugar que nos toca vivir, muy humildemente, es la de construir. En el discurso político la descolonización se encuentra como una reivindicación de estructuras sociales, políticas, pero en términos de la cultura, la descolonización es sólo un camino de invención1.

Sin embargo, incluso en el ámbito político no es posible volver al pasado, lo que sí se puede es construir desde la reivindicación del pasado; por eso recuperar es crear, porque remite a la experiencia humana de construir el mundo.

Quisiéramos afirmar que desde las sublevaciones del año 2000, la elección del primer presidente indígena, la aprobación de la Nueva Constitución Política del Estado, ya estamos descolonizados, pero no es así. Se ha ganado demasiado la posibilidad de descolonizarnos, pero falta camino que construya, y ya no solo resista. Y en este proceso un núcleo duro de transformación son las instituciones de reproducción de la cultura oficial (estatal, urbana, mestiza): lo que aquí vamos a denominar genéricamente "cultura letrada", en referencia a la "alta cultura", la oficial y reconocida como arte y pensamiento.

¿Por qué abordar este ámbito y hacerlo en relación a la OEIN? Porque ésta es una experiencia descolonizadora que proviene del centro de la cultura letrada y por tanto nos permite aproximarnos a un problema que hoy es estratégico resolver: la correspondencia de la cultura letrada boliviana con su sociedad. Zavaleta Mercado decía algo que hoy está muy vigente: "en este continente los que saben leer y escribir, escriben, leen y piensan contra su país" (Zavaleta Mercado, 2011:124), no porque quieran hacerlo sino porque su formación, los modelos que aspiran, los círculos en los que buscan reconocimiento y la lógica desde la que piensan y producen es occidental, lo que genera una profunda y dolorosa ajenitud, el desarraigo en la propia tierra.

La colonialidad de la cultura letrada, intelectual y artística trasciende el contenido de los discursos ideológicos e intenciones, pues se puede abrazar un discurso descolonizador bajo una estructura mental colonizadora, lo que genera nuevos etnocentrismos, la reproducción de lo mismo y la emergencia de una hiperdiscursividad (leyes, consignas, símbolos, oratoria) radical que se atrinchera en sí misma, expresando una subjetividad todavía colonial.

 

1. La necesidad vital de la creación

En sociedades colonizadas como la nuestra, primero el discernimiento y la distancia frente a la imitación de los modelos hegemónicos y desde ahí, la búsqueda de la creación como afirmación vital del ser, personal y colectivo, constituye un movimiento existencial de primer orden hacia la descolonización. Sin embargo, lo más difícil se halla precisamente en este discernimiento, porque hemos aprendido a leer la realidad y por tanto a nosotros mismos desde parámetros impuestos por el orden hegemónico, es decir, por un orden externo e interesado precisamente en nuestra propia ajenitud. De ahí que lo que se asume como la realidad —del mundo, de uno mismo y frente al otro- sean discursos, conocimientos, expresiones, formas de razonamiento, en fin, (re)producciones culturales altamente valoradas por el canon artístico, intelectual, mediático, local e internacional, pero encubridoras de lo propio, de la experiencia vivida cotidianamente, del país profundo, de la realidad moviente y compleja que continuamente excede estos parámetros.

La imitación como condición existencial colonial ha sido reflexionada por algunos intelectuales bolivianos que se destacan por su voluntad y capacidad de creación pese a las enormes limitaciones que su contexto les impone y los sesgos que en muchos casos reproducen, siendo hijos de su tiempo, aunque también visionarios, abriendo brecha para las siguientes generaciones. Me interesa analizar estas aproximaciones para mostrar la densidad histórica del gesto descolonizador de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos en su persistente y poco comprendida búsqueda de un lenguaje, en este caso musical, propio, o también si se quiere, de una identidad enraizada con su tradición ancestral al mismo tiempo que abierta al mundo, mirándolo de frente, sin complejo de inferioridad o de superioridad.

Esta reflexión no quisiera agotarse en la OEIN, sino que, alimentada por ella y motivada por su trascendencia, pretende extenderse a repensar esta dimensión social profundamente arraigada en nuestra subjetividad: la imitación como condición colonial que impide generar proyectos culturales de transformación o articular voluntades con la fuerza y persistencia suficientes como para recomponer la cultura letrada, sus instituciones y agentes. Porque una sociedad que no dispone de profesionales, pensadores, artistas, de universidades y centros culturales para pensarse y transformarse es una sociedad coja.

Uno de los primeros letrados bolivianos que aborda explícitamente la necesidad vital de la creación es Franz Tamayo, quien en 1910 utiliza el término "bovarysmo" para designar este mecanismo del ser colonial2: "un extraño vicio de la inteligencia y del carácter que (..) consiste en aparentar, respecto de sí mismo y de los demás, tal vez sinceramente —no se sabe-, una cosa que no es realmente, y es la simulación de todo” (Tamayo, 1975:25).

Por supuesto, la simulación va sofisticándose, y lo hace a la sombra de la erudición: la cita interminable de autores, títulos de libros, teorías y una retórica grandilocuente y artificiosa que busca encubrir su propia falsedad, la carencia de ideas y creatividad, producto del desarraigo mental, de la ajenitud frente a la tierra y al entorno social que la habita. Así, Tamayo hacía una crítica a la reforma educativa liberal y europeizante, tan estéril como pedante, de ahí la necesidad vital de su Creación de la pedagogía nacional:

Dejar de simular; renunciar a la apariencia de las ciencias, y emprender la ciencia de las realidades; trabajar, trabajar, trabajar, y en el caso concreto, cerrar los libros y abrir los ojos... sobre la vida (Tamayo, 1975:27).

Si para el caso de las letras Tamayo interpela a cerrar los libros y abrir los ojos al entorno, a la realidad, ¿cómo se da este proceso en el ámbito de la música boliviana, terreno desde el cual cristaliza la propuesta de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos? Durante la gestación de la OEIN, allá por 1978, Prudencio tuvo que distanciarse de su educación en la música culta, como un momento crítico a esta vertiente de su tradición. El siglo XX, nos dice,

es el siglo de la interpretación. Las salas de conciertos se han convertido en una especie de museos, a los cuales se acude para la admiración de reliquias musicales. Las orquestas, grupos de cámara y solistas son como restauradores de las valiosas piezas. Los conservatorios y las escuelas de música resultan centros donde la formación que se imparte, no es otra cosa que la saturación del alumno de una historia pasada. La actividad musical de nuestros días se limita a rendir culto al arte de épocas anteriores a la nuestra (Prudencio, 2010:20).

Y concluye:

Ese es el presente musical. Artistas, instituciones públicas esforzándose por revivir o quizás representar la historia. Actividad más incomprensible aún en el continente americano, para el cual resulta una historia ajena conocida sólo por información, y en ningún caso vivida por anteriores generaciones (21). (mi énfasis)

Esta ajenitud frente a la música culta como expresión de un momento histórico y de un alma colectiva, que se dio en su contexto de origen, Europa, pero que no sucedió en el lugar del trasplante, el continente americano en general y Bolivia en particular, engendra instituciones disfuncionales para expresar la realidad y por tanto la subjetividad del creador y de su sociedad, es decir, el bovarysmo pedagógico que Tamayo había criticado en 1910 se extiende de escuelas y normales, a las instituciones oficiales de la cultura que se van creando en el transcurso del siglo XX:

Resulta imposible dejar de mencionar al Conservatorio Nacional de Música y a la Orquesta Sinfónica Nacional (muy tardíamente fundados), como ejemplos mayúsculos de disfuncionalidad o, dicho más claramente, de inutilidad (...) Cuando decimos disfuncionalidad nos referimos a la falta de correspondencia que se observa entre el principio teórico (implícito, claro) y la función real. Nuestro conservatorio fue creado, como todos sus similares en la América Latina, a fin de dar instrucción musical que forme al educando para desempeñarse como músico a la manera de Europa en el medio nacional (Prudencio, 2010:49).

Hay que enfatizar que esta crítica a las producciones culturales y al modelo que se busca imitar, a las instituciones que se construyen bajo esta lógica y a los agentes formados para llevar adelante esta tarea imitativa hacen bien improductivo y estéril el mundo letrado. Prudencio por ejemplo llamará exabruptos de la historia a los pocos músicos bolivianos que crean, evaluación que va a ser repetida en prácticamente todas las ramas del quehacer intelectual y artístico nacional: narrativa, plástica, filosofía, ciencias sociales, ciencias duras, tecnología.

Las interpretaciones de esta escasa creación en lo referente a la alta cultura varían considerablemente. Y es que la poca producción intelectual y artística, que ya es un esfuerzo importante habida cuenta del escaso o nulo apoyo estatal o inexistencia de condiciones institucionales para crear, además de la poca atención social que estas producciones suscitan y la sensación de aislamiento, desalienta el proceso de creación letrada.

Así, no es raro escuchar de parte de intelectuales y artistas este tipo de expresiones: "En Bolivia el teatro no ha alcanzado todavía ningún desarrollo... Centenares de grupos teatrales han desaparecido, porque el público les ha dado la espalda: no hay conciencia ni formación artística en nuestro público. No hay gusto estético ni inteligencia ni nada para el teatro" (Rivadeneira cit. en Soria, 1980:85), que podría recolectarse para la narrativa, la plástica, filosofía, y un etcétera interminable.

No es que la sociedad boliviana haya sido una donde no exista la creación artística y de conocimientos (el gesto racista de autoflagelo del pueblo enfermo de Arguedas y sus continuadores), sino que esta producción -masiva, popular y sorprendente- se expresa en las calles, en las fiestas, en escenarios no oficiales y no institucionales, frente a nuestras narices aunque no la veamos, porque no corresponde con lo que la cultura letrada define como ciencia, arte, racionalidad, etc.

Entonces se puede hablar de un desencuentro continuo entre la producción cultural que existe y a la que se le niega reconocimiento (no es arte, es artesanía, o no es música, es etnomúsica) y aquélla que se espera que exista pero (casi) no existe.

Sin embargo, esta frustración y consecuente amargura que surge de aspirar a modelos culturales (normalmente) europeos, que conlleva también aspirar a un público, a una sociedad que se sienta expresada con estos modelos —una sociedad europea-, no ha sido la única forma de abordar la disfuncionalidad, la no correspondencia o el desencuentro entre alta cultura y cultura popular en Bolivia.

Precisamente, la existencia de intelectuales y artistas que encaran esta contradicción de otra manera es condición de posibilidad para desarrollar actos creativos que, aunque aún son la excepción, permiten abrir luces para superar esta disfuncionalidad, en el contexto actual. No sólo se trata de una no correspondencia entre Estado y sociedad en Bolivia, como planteara René Zavaleta, sino de una no correspondencia entre la institucionalidad —en este caso cultural- y la sociedad, porque se la ha constituido y consolidado en el período colonial y republicano desde modelos institucionales occidentales. De ahí que la sociedad se expresa en espacios informales, no oficiales, no institucionales.

¿Cuáles son las consecuencias de esta institucionalidad disfuncional? No solamente se dan en el campo de la producción cultural, sino que la desbordan continuamente. Varias décadas después de la crítica de Tamayo al bovaryismo pedagógico y en el contexto de configuración del nacionalismo tras la derrota de la Guerra del Chaco, el ideólogo central de esta corriente, Carlos Montenegro, en su obra Nacionalismo y coloniaje (1944) simboliza los períodos de la historia republicana nacional con los géneros de la literatura, llamando comedia al de mayor ajenitud respecto a la realidad, el lapso entre la derrota de la guerra del Pacífico y 1940:

Su semejanza con la comedia no reside, sin embargo, en las implicaciones humorísticas de su desarrollo tanto como en su contextura ficticia, en su viabilidad solo aparente, en su desajuste insalvable y su ajenitud respecto del verdadero acontecer histórico (Montenegro, 1988:198).

Para Montenegro no se trata solamente del fingimiento de un grupo reducido de intelectuales que a fin de cuentas no llegaría a ser tan dañino para el resto de la sociedad, o de los maestros que sí tienen un efecto generalizador, sino también de gobernantes, partidos políticos, militares, funcionarios públicos, ingenieros, médicos, periodistas, escritores y artistas, generación tras generación de sectores sociales en ascenso y su consolidación como clases medias que convierten el privilegio del acceso a la educación en una herida abierta del cuerpo social:

En este continente los que saben leer y escribir, escriben, leen y piensan contra su país. Pero la conciencia de la víctima no es necesaria para que la tragedia ocurra (Zavaleta Mercado, 2011:124).

Y ocurren. Montenegro está escribiendo desde una generación marcada por las derrotas militares del Pacífico y del Chaco, la conformación de un Estado como bufete de abogados de representación de los mineros del estaño, las masacres y la retórica liberal y republicana de progreso. Y con su obra busca crear una línea de lectura histórica que recupere de su simulación y oprobio -la historia de la suma de vicios, defectos y enfermedades que nos hacía culpables de nuestra desgracia- a la realidad nacional, para afirmar "su existencia en sí misma y por sí misma” (Montenegro, 1988:17).

Pero la imitación es independiente de los contenidos ideológicos de lo que se imita. Esto último obliga a enfatizar que la simulación puede venir de discursos tenidos como conservadores, pero también y quizá con más frecuencia de la esperada por discursos tenidos como revolucionarios, en el contexto de Montenegro como nacionalistas y hoy como indígenas, desarrollistas o cualquier rama que reclame ser descolonizadora. Es decir, la radicalidad del discurso, desgraciadamente, no nos salva de la imitación como postura existencial.

Quien ve con lucidez esta porosidad colonizante es René Zavaleta Mercado, preocupado por la incapacidad de los partidos de izquierda de leer la realidad por su repetición dogmática del marxismo, o las limitaciones del MNR del 52 de ir más allá de lo pragmático, "del tiempo de las cosas pequeñas” (Almaraz, 2009), de la inercia, las miserias y los acomodos que fueron traicionando la revolución, así como los propios límites de quienes protagonizaron el 52, mineros y clase media. ¿Las consecuencias? Transformaciones truncadas en 1964 o el golpe de Barrientos, 1971 o el golpe de Banzer, 1980 o el golpe de García Meza, 1985 o el golpe de la hegemonía estadounidense que se había neoliberalizado.

Zavaleta discurre un poco más que sus antecesores en este problema social, y lo identifica como una expresión social de evasión de la realidad; así habla de alienarse para designar la manera de:

Entregar la conciencia a hechos no referidos a la propia realidad concreta o referirse a conceptos muy generales y perder el contacto con los hechos inmediatos o sintetizar caóticamente la realidad en uno solo de sus datos, engordándola hasta desfigurarla como un todo (...) Alienarse es equivocarse pero no sólo como un error sino obedeciendo a una necesidad de escapar de la realidad. Se podría decir que sólo se aliena lo alienable, es decir, que sólo se equivoca lo que en el fondo es ya equívoco (Zavaleta Mercado, 2011:160).

Hoy diríamos como una propensión de la subjetividad colonial que se expresa en la clase media mestiza, que ha logrado su ascenso social por la vía de la educación y trabaja en instituciones estatales y privadas (legislativo, ejecutivo, judicial, gobiernos municipales y departamentales, universidades y colegios públicos, salud, policía, ejército, empresas privadas, fundaciones y ONGs).

 

2. Clases medias, mestizaje y cultura letrada

Si sólo se aliena lo alienable, como señala Zavaleta, estamos hablando de la tendencia de las clases medias y, en un sentido sociológico de las rutas de ascenso social del mestizaje, forjado durante el nacionalismo (con Tamayo y Montenegro como puntales de esta construcción), como el grupo social inmerso en esta subjetividad y proclive a esta evasión de la realidad. ¿Por qué? La respuesta fácil, y en su momento políticamente movilizadora, es que se trataría de los hijos de los conquistadores, "naturalmente" alienables, simuladores y antinacionales, o, en la jerga actual, colonizadores. Y salvo que hablemos de conquistadores desde criterios sanguíneos —reproduciendo el racismo eurocéntrico o la naturalización de lo social, que por ejemplo acostumbraba hacer Alcides Arguedas y los letrados que estamos criticando- hoy necesitamos enfrentar los mecanismos sociales e institucionales -no naturales- de reproducción de la colonialidad para alterarlos.

Esto nos lleva al debate que ha atravesado la historia de Cergio Prudencio y la OEIN, porque se sitúa en la cultura letrada, la música culta, pero que, viendo alrededor, también cruza las profesiones científicas, tecnológicas, humanísticas, los conocimientos impartidos y sacramentados por la institución moderna de la universidad.

Si consideramos que la alienación es "inherente" a la clase media boliviana, mestiza y urbana, que está en su estructura genotípica y que es este sector el que ocupa las instituciones que reproducen la alta cultura; ¿los mestizos deben ser exilados o más bien repatriados -a qué patria, habría que preguntarse-, las universidades clausurarse, los libros quemarse y esta cultura letrada prohibirse por ley, por delito de imitación y reproducción colonial?

Pero aquí aparece un problema mayor. ¿Qué pasa con toda aquella población indígena que, como desde la revolución de 1952 (por la parcelación de la tierra y la promesa de ciudadanización), ha migrado a las ciudades y en su proceso de ascenso social ha enviado a sus hijos a las universidades, otros centros de formación y hoy trabajan en las instituciones públicas y privadas?, ¿no será que el mestizaje, acusado de colonialismo no es un estado biológico sino mental y espiritual? No es que los indígenas sean naturalmente descolonizados y los no indígenas naturalmente colonizadores, sino que la exclusión ha mantenido a las poblaciones indígenas fuera del sistema educativo y la institucionalidad estatal, mientras que aquellos que asumían su ascenso social debían pagar el precio al ingresar a este camino (cuartel, escuela, ciudadanía, universidad, burocracia).

Por tanto, la colonización no es un problema solamente indígena, es un problema profundamente urbano y mestizo. Porque cabría preguntarse: ¿dónde se asienta con más fuerza el complejo de inferioridad frente al considerado "de más arriba" (Europa, Estados Unidos, la plástica, la música, la literatura y la estéticas occidentales, así como la ciencia, la teoría, la filosofía, la tecnología occidentales)?

De ahí que la cultura letrada y sus instituciones no se correspondan con la sociedad, se desfasen de ella continuamente, no la fortalezcan sino que la succionen, se conviertan en parásitos que viven a su costa. Esto quizá contribuiría a explicar los tremendos desgastes de energía social que se dan cíclicamente en Bolivia: sublevaciones, cercos, revoluciones, huelgas de hambre, marchas, inmolaciones, que no logran conformar cambios estables, institucionalizarse en el tiempo; por lo que vuelven a acumularse para explotar cada medio siglo.

La descolonización no es un asunto solamente del mundo hoy indígena originario campesino, del área rural, aunque ahí ha empezado y tiene una fuerza impresionante a lo largo de la historia, un estrato profundo y milenario, sino urbano, mestizo, regional, en el ámbito de las universidades y del sistema educativo en general, de las instituciones públicas y privadas, del oficinista, del profesional, del intelectual y el artista. De quien, reconociéndose indígena o no, descolonizador o no, enfrenta el sistema de conformación y reproducción de la colonialidad en estas instancias, donde conocimiento y arte se alienan de la realidad, de la sociedad hasta encubrirla, negarla o volcarse (in)conscientemente contra ella. ¿Qué sociedad puede autoafirmarse y fortalecerse siendo ella misma la que se acecha, se niega y ningunea, se desprecia y mutila?

Por ello, el surgimiento de visiones y proyectos descolonizadores en el ámbito de las ciencias y el arte es un logro importante, porque se ha constituido en un medio absolutamente hostil para ello, es decir, se ha construido pese a las instituciones y en contra de ellas, pese a su lógica constitutiva; y es destacable porque muestra la capacidad interpeladora y la abrumadora presencia del mundo indígena en el ámbito urbano, mestizo, artístico e intelectual, aspecto absolutamente inédito en el continente además, estoy pensando incluso en México, Perú, Ecuador y Guatemala.

 

3. El ninguneo como soledad

La necesidad vital de crear, de construir para ser en el mundo aquí no ocurre con mucha frecuencia en el ámbito de la cultura letrada, es decir, no logra constituir escuela, corriente generacional; Cergio Prudencio habla de exabruptos en la historia, no porque tengamos menos inclinaciones naturales a la creación que las naciones hegemónicas, sino porque esta actitud es sistemáticamente perseguida, agotada y destruida; se podría decir que el sistema educativo y en general la institucionalidad cultural, la esfera pública, oficial, ha tenido como rol principal y no confesado el de debilitar la afirmación de nuestra existencia, tanto en términos individuales como colectivos.

Y no siempre se trató de violencia explícita, sino mucho más de mecanismos sociales que han institucionalizado una persistente y silenciosa disminución de la autoestima colectiva, de la imitación socialmente legitimada de quien no soy, mientras reniego de lo que soy y desprecio a quienes me recuerdan lo que quiero dejar de ser.

Parte de esta práctica de (auto)desprecio y (auto)negación, que es una continuidad por encima de las diferencias en el tiempo e ideológicas, desalienta continuamente el quehacer artístico e intelectual. Es abrumadora la descripción de Cergio Prudencio sobre las barreras puestas a Alberto Villalpando, compositor boliviano, como ilustrativa de los destinos de estos hombres y mujeres creadores en nuestro medio:

Destaco la opción lúcida y valiente de mi maestro, que desarrolla pensamiento y obra en su propia patria (...) porque esta sociedad colonial no ha cambiado. Sigue ilusionada en el "éxito" de los bolivianos emigrados, y ciega a las luces de los bolivianos que apuestan a lo real, no a lo ilusorio. Alberto Villalpando se queda aquí, aquí hace, trasciende aquí, aquí influye y gravita, se jode aquí.

Se jode porque la soledad se le quiere hacer destino, como la omisión, ésta que hiere y destruye más que acción cualquiera. Se jode porque son pocos los intérpretes capaces y dispuestos a difundir su obra entre nosotros mismos. Se jode porque la edición de sus partituras la tiene que hacer él mismo; él crearla, él escribirla, él transcribirla, él corregirla, él financiarla, él distribuirla, él entregarla, él... Se jode porque Bolivia cree que no lo necesita, al menos el poder. En fin... (Prudencio, 2010:65).

Sin convencimiento y persistencia titánicos sería imposible que estos grandes personajes bolivianos hayan producido en nuestro medio colonial; su existencia recuerda la obsesiva y tenaz persistencia vital de las culturas indígenas bolivianas, pese y contra todos los obstáculos. Quizá esto también les da un temple sin el que aquí no se sobrevive, pero tampoco se entrega lo mejor de sí.

De esta fortaleza saben bien Cergio Prudencio y quienes han integrado la OEIN estos 30 años, no sólo por lo difícil de conseguir apoyo institucional y reconocimiento local por su impresionante labor creativa, formativa y descolonizadora, sino porque su inicio fue dramático, como lo ha sido la historia nacional, diría Montenegro. En 1980, cuando hicieron su primer concierto en el paraninfo de la UMSA, con la presidenta Lidia Gueiler y su gabinete, la cúpula de la COB y los universitarios, pasó lo siguiente:

"¡Elitistas, burgueses!" gritaron una y otra vez los troskos de entonces, parapetados en su incomprensión dogmática. Y lo hicieron en pleno concierto, mientras el escenario emanaba Suma quli Pachamama, de José Luis Prudencio, y La ciudad, composición mía.

Las aristas de ese ambiente no perturbaron mi concentración, ni inhibieron mi llanto a sollozos al dirigir, ni mi propio asombro y conmoción, aterido yo ante la evidencia de que estaba cambiando mi vida (Prudencio, 2010:128-129).

Al respecto, toca el nervio la justificación y valoración de su generación, Gesta Bárbara, que realiza Carlos Medinaceli en 1935, mostrándonos que la colonialidad en la institucionalidad cultural no ha cambiado y corre el riesgo de fortalecerse (el ninguneo actual frente a lo que no sea oficial):

Todo artista o intelectual, y, en general, todo hombre que, en Bolivia ha nacido con la vocación de la cultura (...) tiene que defenderse a sangre y fuego contra la acción nulificadora del ambiente, porque todo conspira en él a matar en germen la vocación naciente. Es preciso tener en cuenta esta circunstancia para juzgar con mayor equidad a las generaciones bolivianas y, por lo menos, dentro de cada una de ellas, salvar algunos nombres, que han permanecido puros —a trueque de cuántos sacrificios- antes que condenarlas como en realidad han sido, como generaciones fracasadas (Medinaceli, 1969:377-378).

Y es que la fortaleza arrolladora de hombres y mujeres creadores, miembros de la clase media, intelectuales y artistas, aunque abre brechas para el futuro, deja rastros para que los jóvenes busquen sus propios derroteros, no son suficientes, no constituye una transformación generacional que sobreviva en el tiempo porque no logra enraizarse en las instituciones y desde adentro transformarlas y transformar la socialización de los jóvenes; basta ver la agonía en la que viven nuestras universidades.

De ahí que ya no baste la crítica y la resistencia a los modelos hegemónicos, sino la construcción de una nueva institucionalidad cultural, y detrás de ella, la formación de una subjetividad libre de los complejos de inferioridad/superioridad, descolonizada. Si en el campo político se está apuntando a ello, con todos sus errores, en el campo cultural es necesario abordar este asunto de manera más sistemática.

El mérito de Cergio Prudencio y de la OEIN entonces no es sólo la apuesta creativa, la búsqueda personal de encontrar el propio camino y construirse haciendo su obra, sino la de irradiar esta necesidad vital de ser a sus próximos, jóvenes que gracias a la orquesta han encontrando su camino en la música y ahora crean y caminan por cuenta propia. Eso es construir un proyecto, institucionalizarlo bajo lógicas nuevas, eso es enseñar.

4. Pedagogía: irradiar la autoafirmación

Siempre me ha llamado la atención que los intelectuales en las áreas sociales y humanísticas reparen tan poco en el ámbito pedagógico, como si no fuera un escenario de disputa de la hegemonía y de la construcción de alternativas, cuando es el decisivo para los cambios de largo alcance.

En ciencias sociales, la educación ha sido considerada un área menor, en relación a los temas "fuertes", como el Estado y las identidades indígenas. Pero, creo que lo mismo, siempre con excepciones, debe pasar en los demás ámbitos, donde es poco común encontrar artistas que consideren central su vocación educativa y producto de su experiencia en aula, reflexionen sobre la enseñanza. Enseñar normalmente es considerado una actividad marginal, sino una carga para sobrevivir hasta que lleguen mejores oportunidades.

Sin embargo, es necesario matizar esta apreciación para el caso de los intelectuales indígenas que sí han prestado una importante atención a la educación y han liderado los debates académicos en torno a las reformas educativas (de 1996 y 2010), vinculándolos con su agenda de autodeterminación y descolonización. ¿Por qué? Porque son sujetos con una tremenda voluntad y capacidad de prolongarse en el tiempo, no sólo resistiendo sino siendo.

En el ámbito urbano y mestizo, en cambio, cada tiempo es tiempo nuevo, fundante, no se acumula la experiencia del pasado ni se construyen proyectos capaces de prolongarse; lo efímero, lo ilusorio nos deslumbra; por eso las élites bolivianas de los siglos XIX y XX fueron constitutivamente temerosas, con proyectos nacionales débiles y restringidos porque sentían el acecho de su entorno y una ajenitud frente a lo propio, combinada con sus complejos de inferioridad frente al mundo. La subjetividad colonial se niega a sí misma y desprecia su entorno, por eso no puede afirmarse ni en el tiempo ni en el espacio. Está de paso, se exila en su propia tierra, y quien está de paso no construye, no enseña.

Esto me lleva a confirmar la profunda potencia de la experiencia de la OEIN, no solamente como el acto creativo de un artista, sino como un fuerza que, irradiada al entorno, se convierte en proyecto pedagógico: enseñar a crear e interpretar música, o quizá y más importante, enseñar a buscar el propio camino, a ser en el mundo.

Por eso es necesario detenerse en la reflexión y experiencia de Prudencio y la OEIN en la pedagogía:

¿Cómo aprende a hablar un niño?

Repitiendo el lenguaje de sus padres, de su familia, repitiendo lo que escucha cotidianamente en su entorno.

¿Cómo aprende a hacer música un niño?

En nuestras escuelas y conservatorios aprende obligado a repetir lo que casi nunca ha escuchado. Es una educación colonial que no toma en cuenta los elementos sonoros con los que el niño está familiarizado, y más bien los sustituye por otros, propios de la cultura dominante (Prudencio, 2010:56).

En la dimensión maestro/estudiante no está en juego solamente el sistema educativo (pluri)nacional, los contenidos (currículas más o menos descolonizadoras), los conocimientos y destrezas que el estudiante pueda adquirir y aplicar, la eficiencia que logre, incluso el compromiso con un proyecto político, sino y fundamentalmente la conformación de la subjetividad del niño/a, del joven. Y es en la subjetividad donde se juega todo; las instituciones, las estructuras (económicas, políticas, de pensamiento, culturales), los discursos serán un reflejo -no mecánico, por supuesto- y expresión de lo que es el sujeto, de lo que hace, aspira y sueña, lo que recuerda y decide.

Por ello, en la educación se juega todo, y lo hemos jugado a perder:

Estamos así ante un siniestro proceso de negación y sustitución de la identidad, cuyo mensaje implícito y constante es: no seas, no eres, nunca fuiste; no estés, no estás, no existas, no existes. En la subjetividad del sonido se disputa también el juego mortal del "predominio y la sobrevivencia" (Prudencio, 2010:57).

En el taller de la OEIN al que asistí el juego se estaba ganando; los niños/as y jóvenes expresaban su valoración de la orquesta mucho más allá, trascendiendo el contenido de lo aprendido, como el sentido que esta experiencia había dado a su vida, a su búsqueda personal vinculada con la música, a la consolidación de su autoestima, verse y ver a los demás sin complejos. La educación no estaba mutilándolos como hasta ahora sucede, sino que estaba devolviéndoles el ajayu, la energía, descolonizándolos en el sentido más profundo de la palabra:

En mi dibujo se puede ver un mundo que no tiene color, no tiene sentido para mí, pero (...) la OEIN es lo que le ha dado color a mi vida y me ha cambiado (Isaías Flores).

Creo que dentro de mi familia, dentro del medio que me rodeaba no hubiera podido encontrar esa paz, esa facilidad de expresión, de encontrar lo profundo, la esencia de lo que es la vida, no lo hubiera podido encontrar sin la orquesta (Nando Magne).

Este dibujo representa la OEIN, representa la vida, representa el mundo, representa todo. Todos somos parte de ello y yo también me siento parte de todo eso (...) si siempre trabajamos unidos por algo y somos parte del todo entonces va a funcionar y vamos a vivir bien. Claro que este camino también representa sacrificio y esfuerzo, pero pienso que todo en la vida es así. En el camino de la OEIN todo está lleno de formas, colores, emociones y sé que tal vez, más adelante, los esfuerzos sean mayores pero a su vez las alegrías también van a ser mayores (Erick Cori)3.

Prudencio llama a la enseñanza un acto subversivo, yo agregaría que es el acto político original, el fundamento de todo lo demás, si entendemos la política como el desafío de construcción de la realidad y por tanto de transformación del mundo.

 

5. Descolonización y mística

"¿Se puede descolonizar la música? A mi entender, necesariamente con música nueva, surgida en multiplicidad de referentes. Es el camino de la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos (OEIN), que se ubica en el vértice donde pueden encontrarse nuestras vertientes históricas, no como una simple conciliación, sino más bien como una construcción nutrida de múltiples referencias”, señala Prudencio. Y alentados por este camino de la OEIN y por otras experiencias de cambio en el arte y el conocimiento, debemos encarar la pregunta ¿se puede descolonizar la cultura letrada boliviana?, ¿se puede descolonizar el mestizaje?, ¿cómo?

Habrá que abrir y transitar muchos caminos, pero el de la OEIN es aleccionador. La inicial “necesidad de asumir una actitud artística propia, que tenga que ver con el presente histórico” (Prudencio, 2010:129) y desde allí constituir una propuesta e irradiarla por 32 años a varias generaciones de niños y jóvenes, de músicos bolivianos/as, los llevó a buscar la otra mitad de su tradición, la indígena, aquella invisible y ausente en su formación académica.

Esta interpelación del mundo indígena en la cultura letrada boliviana no es nueva, ha estado presente de diversas maneras, reprimidas, al menos desde el siglo XIX. Se expresó con lucidez con Franz Tamayo y se arraigó con el nacionalismo de la postguerra del Chaco; colonial todavía, hubo una mezcla de fascinación y rechazo, expresión de un alma mestiza escindida. Así esta presencia indígena en el mundo letrado fue generando expresiones indigenistas, telúricas, nacionalistas, socialistas, indianistas, multiculturales, ¿plurinacionales?, cada cual con sus propias características, pero muchas de ellas aún asentadas en estructuras estéticas y de pensamiento occidentales desde las que rescatar elementos indígenas.

En este contexto, aquí brevemente mencionado, resalta la propuesta de la OEIN, en el sentido de que no buscó sobreponer -o siquiera traducir- una vertiente cultural a la otra, sino crear una expresión nueva4. Esto implica superar la sola estetización del legado indígena, un paternalismo que habla en nombre del otro, la ilusoria búsqueda de repetir el pasado, una instrumentalización de la energía nacional o de la identidad étnica que se dio a inicios del siglo XX y se sigue dando a inicios del siglo XXI:

Para la OEIN lo indígena es una fuente fundamental, en el más literal de los sentidos; es su sostén conceptual y técnico. La OEIN no sólo reconoce al mundo indígena en sus valores, conocimientos, sabidurías y elaboradas formas de pensamiento, sino que —por sobre todo- lo incorpora efectivamente al proceso vivo de la cultura contemporánea. Se hace una extensión de él (Prudencio, 2010:127).

La OEIN escucha los instrumentos nativos, y este camino los lleva a conocer, valorar y dejarse constituir por un lenguaje musical, una estructura de pensamiento y relacionamiento con el mundo, una cultura. Su camino además quizá sea el más privilegiado, la música ha sido la expresión cultural menos mutilada por la violencia colonial.

Pero no sólo entienden esta estructura de pensamiento, sino que su apuesta no es imitativa, aun del propio origen, de la vertiente indígena; es decir, no se reproduce el gesto de copiar una tradición, la europea por su imposición hegemónica (el Estado colonial español, la legitimación de la civilización occidental desde el siglo XIX en todo el mundo, incluida su forma específica de hacer ciencia y arte), copiando una tradición indígena; tampoco se abandonan ambas tradiciones para partir de la nada, tabula rasa, como pasó con el vanguardismo. Se recuperan las tradiciones, en igualdad de condiciones, para transitar el camino propio, que por supuesto serán múltiples caminos, o lo que esperamos en términos de composición e interpretación y subjetividad de la generación de músicos formados por la OEIN.

Si relacionamos este ejercicio musical con la construcción del mestizaje, podríamos decir que el mestizaje planteado a inicios del siglo XX y que tuvo mucha fuerza durante el nacionalismo (de la guerra del Chaco hasta fines de la década de 1970) fue una corriente contestataria al liberalismo europeizante, fundamental para entender lo que Bolivia es hoy, su proceso de descolonización. Pero este mestizaje aún era del tipo, siguiendo la metáfora musical, de incorporación de elementos indígenas, de fragmentos, a la estructura occidental de pensamiento. Era un mestizaje cuya base de constitución seguía siendo Europa, aunque reconocía e incorporaba el mundo indígena, que el liberalismo había negado.

Por supuesto, esta incorporación no es armónica ni gratuita, se plantea por las conmociones políticas que el mundo privilegiado, las esferas política, empresarial y letrada, vivieron por la resistencia y autodeterminación de los sujetos excluidos, aymaras, quechuas, campesinos y mineros, migrantes urbanos, artesanos, comerciantes, obreros, que en diferentes procesos interpelaron desde su exclusión, explotación y marginamiento.

La descolonización del mundo indígena, pero también del mundo mestizo, está marcada por sangre y dolor, en la sublevación de Zárate Willka en 1899 o la pérdida de la Guerra del Chaco, las masacres mineras y el colgamiento de Villarroel, la revolución de 1952, la toma violenta de las haciendas, el golpe de Barrientos, la guerrilla del Che y Teoponte, la Asamblea Popular de 1971, la huelga de hambre minera, las dictaduras militares, la dictadura neoliberal, las marchas por el territorio de los indígenas de tierras bajas, las sublevaciones del 2000, la insurgencia actual.

¿Es posible descolonizar el mestizaje?, ¿eso significaría la creación —de varias generaciones- de una estructura de pensamiento y cultura que reconozca su tradición indígena, sane la herida colonial, el alma escindida y construya su propio camino?, ¿y aquellas regiones cuya experiencia histórica está afirmando la colonialidad del mestizaje como el Oriente y el sur del país? ¿Cómo se vinculará este camino con los caminos, también diversos y contradictorios, emprendidos por las naciones y pueblos indígena originario campesinos, de tierras altas y bajas?, ¿cómo estos caminos mirarán y asumirán el mundo, la crisis de la hegemonía política occidental, al mismo tiempo que la fuerza creciente del capital y su lógica?

Preguntas que necesitan respuestas que aún no tenemos, un campo de posibilidades que se ha abierto en Bolivia, mientras estas voces y sonidos vienen de otro lugar donde la razón queda corta, donde sólo resta escuchar en silencio:

En este viaje descubrí que componer no es más que aceptar la voluntad del sonido. O en el mejor de los casos, será liberar al sonido, dejarlo ser. Es capitular ante su energía, rendirse, replegarse, no ya para "organizar", sino para descubrir su sentido intrínseco, su magia, su poder, no como materia de la música, sino como la música misma. Porque —en toda instancia- componer es escuchar; pero también, escuchar es componer. La creación es un acto de sumisión ante la naturaleza (Prudencio, 2010:115).

Lo que recuerda mucho a Fausto Reinaga, quien, en medio de sus propias contradicciones, sentenciaba: "el hombre es tierra que piensa".

Recibido: julio de 2013

Aceptado: septiembre de 2013

Notas

1    Jorge Luna. Entrevista a Cergio Prudencio. "La descolonización es un camino de invención". http://www.bienal-siart.com/page.php?accion=viewpc1&s=32

2    Este término es acuñado por Jules de Gaultier en 1892, en referencia a Madame Bovary, la novela de Flaubert, para señalar una alteración del sentido de lo real, "la insatisfacción novelesca en un contexto de represión y convencionalismo social" (Lozada, 2011:45).

3    Testimonios de los integrantes de la OEIN que participaron en el taller de abril 2012, registrados en Memoria. Evento con la Orquesta Experimental de Instrumentos Nativos. La Paz: Fes, 2012, inédito

4    Prudencio planteaba tan temprano como en 1979, en un informe evaluativo de la OEIN: "El aporte nuestro en la composición musical no se dará por la imposición de conceptos generales de una cultura sobre un elemento específico de otra; aportaremos en esta materia cuando ejercitemos cambios en los parámetros de la estructura musical a la que pertenece el elemento específico (los instrumentos nativos), para fijar así una continuidad histórica. Y es esta realidad la que nos lleva ineludiblemente a sistematizar el estudio sobre el arte musical indígena" (Prudencio, 2010:36). Habría que volver a estudiar la propuesta y el debate del escritor peruano José María Arguedas con los escritores del boom latinoamericano, y su búsqueda de una estética propia, nacida de las vertientes del castellano y el quechua, ambas lenguas maternas del escritor. Porque verdaderamente son pocos los casos en América Latina en los que se busca crear una estética propia.

 

Referencias

1. Almaraz, Sergio. Réquiem para una república. En Obras completas. La Paz: Plural, 2009.        [ Links ]

2. Lozada, Blithz. La educación del indio en el pensamiento filosófico de Franz Tamayo. La Paz: Instituto de Estudios Bolivianos, UMSA, 2011.        [ Links ]

3. Medinaceli Carlos. Estudios críticos. La Paz: Editorial Los amigos del libro, 1969 [1935].        [ Links ]

4. Montenegro, Carlos. Nacionalismo y coloniaje. La Paz: Editorial Juventud, 1988 [1944].        [ Links ]

5. Prudencio Cergio. "La música en el siglo XX (1978)". En Hay que caminar sonando. Escritos, ensayos, entrevistas. La Paz: Artelibro, 2010.        [ Links ]

6. Rivadeneira, Raúl citado en Mario Soria. Teatro boliviano del siglo XX. La Paz: Última Hora, 1980.

7. Tamayo, Franz. Creación de la pedagogía nacional. La Paz: Biblioteca del Sesquicentenario de la república, 1975 [1910].        [ Links ]

8. Zavaleta Mercado, René. Bolivia. El desarrollo de la conciencia nacional. En Obra completa. Tomo I: Ensayos 1957-1974. La Paz: Plural, 2011 [1967].        [ Links ]

 

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ARTÍCULOS Y ESTUDIOS

 

De la música de los músicos

 

On music by musicians

 

 

Carlos Rosso Orosco*

* Universidad Católica Boliviana San Pablo. La Paz, Bolivia.
Contacto: cultura@ucb.edu.bo

 

 


Resumen:

El autor reflexiona, desde su experiencia personal, acerca del papel del intérprete en la música, particularmente en el caso de un director de orquesta, discurriendo sobre su especificidad artística y las relaciones que establece su quehacer con el compositor o creador y el público que escucha.

Palabras clave: dirección de orquesta, música, interpretación musical.


Abstract:

The author discusses, according to his personal experience, on the role or interpretation in music, particularly in the case of the orchestral conducting, arguing about its artistic specificity and the relations this activity establishes with the author or creator of the musical piece and the public listening to the interpretation.

Keywords: Orchestral conduction, musical interpretation, music.


 

 

La música no tiene dueño, pues los que van a ella no la poseen nunca. Han sido por ella primero poseídos, después iniciados

María Zambrano

En darle vida a la música consiste el hacer de un director de orquesta. Así queda planteada -una vez más- la cuestión entre los músicos creadores y los músicos intérpretes: un tema que se debate desde hace tiempo. Esta suerte de intermediación del intérprete entre el creador y el público que escucha la música es el motivo de las diferencias que se discuten. Es algo que no se da en todas las artes; en la pintura, la escultura, el cine o la literatura, la obra creada llega directamente al público, sin ninguna mediación. En realidad solo la música, la danza y el teatro necesitan de estos 'interpretadores', o 'intérpretes-creadores', si se quiere, que han de ser capaces —y no es decir poco— de crear algo más a partir de algo ya creado.

Aquí es donde empiezan las polémicas acerca del valor inmutable de las obras de arte y sobre todo -hablando de la música- de la relación desconfiada que se establece entre el compositor y este intérprete-recreador, teniendo además de por medio a quienes sólo quieren escuchar la música. Es que sucede que el músico creador, cuando no es también intérprete —como se da en muchos casos—, termina su trabajo una vez que ha traducido en música su pensamiento interior. En cambio, ocurre que el músico intérprete empieza su trabajo justamente aquí, cuando ha de interpretar las ideas musicales del creador para verterlas en el singular camino atemporal del 'acontecer' de la música.

En este panorama, resulta aun más complejo comprender lo que realmente hacen los directores de orquesta. No es fácil explicarlo. Se han dicho muchas cosas al respecto, unas más pertinentes que otras. Hay quienes ven en la dirección de orquesta una especie de "obsesión inconsciente". Se diría un juego maquinado con el tiempo y la memoria. Una evocación a la tristeza. Se trata, en fin, de un sentir que se descifra en sí mismo, donde recordar para pensar y rememorar para comprender y luego trasmitir esa comprensión y ese sentimiento, se entremezclan en una suerte de 'falso rito' que pareciera acercarse más a un estado de éxtasis: a un conjuro donde se entremezclan lo real, lo espiritual; los sentimientos y las emociones: lo más recóndito de las "energías del alma".

No es fácil entender esto del tiempo y de la memoria. Lo del tiempo, ya se sabe, es asunto delicado1. Y si empezamos por admitir que la música es una sensación que la percibimos, justamente, en el espacio del tiempo que la alberga y cuya duración no es la misma que la de nuestro tiempo cotidiano, matemático, ya estamos frente a un primer impacto. L. Rowell, por ejemplo, afirma que "oímos movimiento o'fluir' en la música..." (Rowell, 1985: 39). En verdad, cuando percibimos la música como un movimiento que, sin duda, fluye en el tiempo para convertirse en una sensación elevada que cada uno percibe a su manera, estamos irremediablemente al borde entre lo real y lo irreal subjetivo, por lo tanto, espiritual y emocional.

Este "fluir" es la naturaleza misma de lo que significa la experiencia de interpretar música. Es el "acontecer"2 de la música, y es allí donde el tiempo se torna más inexplicable, único e inmensurable. Es entonces cuando el director de orquesta materializa, para decirlo de algún modo, la fascinante y asombrosa experiencia de re-crear la música, de hacerla vivir nuevamente en el inasible pasar del tiempo que, al conjuro de la memoria, hace que la música exista al fin y al cabo: completamente. Es el “ inmenso y palpitante fluir de la música, que emociona no sólo al oído, sino al cuerpo entero, quizá a toda la existencia..." (Marai, 2012:30).

En ese acontecer atemporal de la música pasan muchas cosas. Se concreta, por ejemplo, el complejo proceso de generar energías a partir de una pasión: un sentimiento que permite penetrar sin condiciones y de la manera más intensa en la esencia misma de la música. Es el momento en el que el director procesa su 'recreación imaginativa' y proyecta la imagen sonora que ha creado su fantasía, para unir y entrelazar los sonidos, los silencios, las intensidades y las tensiones, a través del canto, que es el único capaz de conjurar al ‘tempo’, que no es sino el tiempo subjetivo de la música. Así es cómo se puede "cantar bien" la música que se pretende hacer vivir una vez más, en esos instantes de lucidez, cuando el 'tiempo de la conciencia' pareciera quedar inmóvil: como si su transcurrir se suspendiera.

Quien haya experimentado la sorprendente aventura de interpretar música, sabrá, sin duda, de qué estamos hablando. Pero al dirigir una orquesta, esa experiencia es todavía más fascinante, porque aquí se trata del maravilloso proceso que culmina en el hacer sonar un instrumento imaginario que solo existe en el recuerdo, cuando la música fluye y canta en el tiempo: ese "presente fugitivo e inasible (..) la revelación de cada día, de cada instante”, como afirma María Zambrano (1989:73). Así es cómo hacer 'sonar' una partitura se torna en una elevación trascendente capaz de condensar o dilatar el tiempo, para convertirlo, al libre albedrío de la fantasía, en el 'tempo musical'.

Y todo esto ocurre gracias a la mediación bienhechora de la memoria, el otro intrincado argumento del que hablábamos al principio. La memoria, que es "el espíritu mismo" para San Agustín; esa memoria que "si se la deja servir, desciende hasta los ínferos del alma (...)y nos permite vernos viviendo" (Zambrano, 1989:82). Porque es a través de ella, justamente, que se desvela el talento: el talento como un don, como una gracia divina guardada en el "ordenado museo de la memoria" agustiniano. El talento connatural que nace en los más ocultos recuerdos emocionales. Por lo demás, es cierto: la quintaescencia de la música no es más que añoranza, "nostalgia del paraíso" -diría Cioran.

También dijimos que, en esto de dirigir una orquesta, se interpone una evocación a la tristeza: ese estado de ánimo que nos permite estar a solas —en este caso, a solas con uno mismo y con la música3. La tristeza, entendida como 'la aceptación' inconsciente de las pasiones más recónditas; la tristeza capaz de convertirse en un estado de lucidez que permite -a veces- sentirse muy cerca de la esencia misma de la música, donde es posible "evocar imágenes y sensaciones que se esfumarían fácilmente con una mirada o con una risa", como dice Thomas Mann.

Pero claro, en esto de dirigir orquestas también se necesita de un oficio. Este oficio -que no tiene mucho que ver con el talento, sino más bien con una cierta técnica gestual, de todas maneras subjetiva— comparece, por supuesto y se torna importante, a la hora de descifrar los 'denominadores comunes' de la estructura del discurso musical, es decir, los 'valores musicales': la velocidad, el volumen, la calidad de los timbres, los clímax, las tensiones, los silencios y, por supuesto, el carácter mismo de la música que se está dirigiendo. Pero la verdad es que, aunque se respete fielmente lo que haya pedido el compositor en su partitura, es -quiérase o no- el director quien define la medida, la proporción y el equilibrio con que estos valores han de ser tratados4.

Se trata, en suma, de un oficio artístico que, de todas maneras, tiene más que ver con las consideraciones que hicimos al principio, y que constituye una experiencia tan espiritual como inconcreta, que sólo se la puede vivir discurriendo -francamente- en el mundo de aquella música que -al decir, una vez más, de María Zambrano— "solo se abre, inesperadamente, cuando errante el alma sola, se siente desfallecer sin dueño".

Recibido: agosto de 2013

Aceptado: septiembre de 2013

Notas

1    San Agustín, en sus Confesiones, dice: ".. si nada pasara, no habría tiempo pasado; si nada acaeciera, no habría tiempo futuro; y si nada hubiese sido, no habría tiempo presente" (San Agustín, 1977:170).

2    "El 'acontecer' en música es la vida misma de este arte" (Scherchen, 1933:25).

3    Gundula Janowitz, la famosa soprano austriaca, decía que Herbert von Karajan era "La persona más solitaria del mundo". http://estanochebarralibre.blogspot.com/2008/07/karajan-en-entrevista

4    Hay que reconocer que antes de la mitad del siglo XVII ni siquiera se usaban partituras, y la música estaba escrita en 'partes' individuales para cada instrumento. Quien oficiaba de director debía confiar, aleatoriamente, cada parte a uno u otro instrumentista. Además, estas 'partes' apenas tenían la indicación de las alturas y las duraciones de las notas que debían tocarse; las indicaciones de tiempo y carácter no se usaban entonces. El propio J.S. Bach, si bien usó las indicaciones italianas para explicar el carácter de su música, confiaba más en los intérpretes capaces de comprender cómo canta su música para sentir su carácter y su expresividad.

 

Referencias

1. Marai, Sandor. Liberación. Salamandra, 2012        [ Links ]

2. Rowell, Lewis. Introducción a la filosofía de la música. Buenos Aires: Gedisa, 1985.        [ Links ]

3. San Agustín. Confesiones. Barcelona: Sopena, 1977.

4. Scherchen, H. El arte de dirigir la orquesta. Barcelona: Editorial Labor, 1933        [ Links ]

5. Zambrano, María. Notas de un método. Mondadori, 1989        [ Links ]

 

HOMENAJE

 

Carta de Juan Pablo II a los artistas

 

 


 

 

A los que con apasionada entrega buscan nuevas "epifanías" de la belleza para ofrecerlas al mundo a través de la creación artística.

"Dios vio cuanto había hecho, y todo estaba muy bien" (Gn 1, 31)

El artista, imagen de Dios Creador

1. Nadie mejor que vosotros, artistas, geniales constructores de belleza, puede intuir algo del pathos con el que Dios, en el alba de la creación, contempló la obra de sus manos. Un eco de aquel sentimiento se ha reflejado infinitas veces en la mirada con que vosotros, al igual que los artistas de todos los tiempos, atraídos por el asombro del ancestral poder de los sonidos y de las palabras, de los colores y de las formas, habéis admirado la obra de vuestra inspiración, descubriendo en ella como la resonancia de aquel misterio de la creación a la que Dios, único creador de todas las cosas, ha querido en cierto modo asociaros.

Por esto me ha parecido que no hay palabras más apropiadas que las del Génesis para comenzar esta Carta dirigida a vosotros, a quienes me siento unido por experiencias que se remontan muy atrás en el tiempo y han marcado de modo indeleble mi vida. Con este texto quiero situarme en el camino del fecundo diálogo de la Iglesia con los artistas que en dos mil años de historia no se ha interrumpido nunca, y que se presenta también rico de perspectivas de futuro en el umbral del tercer milenio.

En realidad, se trata de un diálogo no solamente motivado por circunstancias históricas o por razones funcionales, sino basado en la esencia misma tanto de la experiencia religiosa como de la creación artística. La página inicial de la Biblia nos presenta a Dios casi como el modelo ejemplar de cada persona que produce una obra: en el hombre artífice se refleja su imagen de Creador. Esta relación se pone en evidencia en la lengua polaca, gracias al parecido en el léxico entre las palabras stwórca (creador) y twórca (artífice).

¿Cuál es la diferencia entre "creador" y "artífice"? El que crea da el ser mismo, saca alguna cosa de la nada —ex nihilo sui et subiecti, se dice en latín— y esto, en sentido estricto, es el modo de proceder exclusivo del Omnipotente. El artífice, por el contrario, utiliza algo ya existente, dándole forma y significado. Este modo de actuar es propio del hombre en cuanto imagen de Dios. En efecto, después de haber dicho que Dios creó el hombre y la mujer "a imagen suya" (Gn 1, 27), la Biblia añade que les confió la tarea de dominar la tierra (Gn 1, 28). Fue en el último día de la creación (Gn 1, 28-31). En los días precedentes, como marcando el ritmo de la evolución cósmica, el Señor había creado el universo. Al final creó al hombre, el fruto más noble de su proyecto, al cual sometió el mundo visible como un inmenso campo donde expresar su capacidad creadora.

Así pues, Dios ha llamado al hombre a la existencia, transmitiéndole la tarea de ser artífice. En la "creación artística" el hombre se revela más que nunca "imagen de Dios" y lleva a cabo esta tarea ante todo plasmando la estupenda "materia" de la propia humanidad y, después, ejerciendo un dominio creativo sobre el universo que le rodea. El Artista divino, con admirable condescendencia, trasmite al artista humano un destello de su sabiduría trascendente, llamándolo a compartir su potencia creadora. Obviamente, es una participación que deja intacta la distancia infinita entre el Creador y la criatura, como señalaba el Cardenal Nicolás de Cusa:“ El arte creador, que el alma tiene la suerte de alojar, no se identifica con aquel arte por esencia que es Dios, sino que es solamente una comunicación y una participación del mismo"1.

Por esto el artista, cuanto más consciente es de su "don", tanto más se siente movido a mirar hacia sí mismo y hacia toda la creación con ojos capaces de contemplar y de agradecer, elevando a Dios su himno de alabanza. Sólo así puede comprenderse a fondo a sí mismo, su propia vocación y misión.

 

La especial vocación del artista

2. No todos están llamados a ser artistas en el sentido específico de la palabra. Sin embargo, según la expresión del Génesis, a cada hombre se le confía la tarea de ser artífice de la propia vida; en cierto modo, debe hacer de ella una obra de arte, una obra maestra.

Es importante entender la distinción, pero también la conexión, entre estas dos facetas de la actividad humana. La distinción es evidente. En efecto, una cosa es la disposición por la cual el ser humano es autor de sus propios actos y responsable de su valor moral, y otra la disposición por la cual es artista y sabe actuar según las exigencias del arte, acogiendo con fidelidad sus dictámenes específicos2. Por eso el artista es capaz de producir objetos, pero esto, de por sí, nada dice aún de sus disposiciones morales. En efecto, en este caso, no se trata de realizarse uno mismo, de formar la propia personalidad, sino solamente de poner en acto las capacidades operativas, dando forma estética a las ideas concebidas en la mente.

Pero si la distinción es fundamental, no lo es menos la conexión entre estas dos disposiciones, la moral y la artística. Éstas se condicionan profundamente de modo recíproco. En efecto, al modelar una obra el artista se expresa a sí mismo hasta el punto de que su producción es un reflejo singular de su mismo ser, de lo que él es y de cómo es. Esto se confirma en la historia de la humanidad, pues el artista, cuando realiza una obra maestra, no sólo da vida a su obra, sino que por medio de ella, en cierto modo, descubre también su propia personalidad. En el arte encuentra una dimensión nueva y un canal extraordinario de expresión para su crecimiento espiritual. Por medio de las obras realizadas, el artista habla y se comunica con los otros. La historia del arte, por ello, no es sólo historia de las obras, sino también de los hombres. Las obras de arte hablan de sus autores, introducen en el conocimiento de su intimidad y revelan la original contribución que ofrecen a la historia de la cultura.

 

La vocación artística al servicio de la belleza

3. Escribe un conocido poeta polaco, Cyprian Norwid: "La belleza sirve para entusiasmar en el trabajo, el trabajo para resurgir"3.

El tema de la belleza es propio de una reflexión sobre el arte. Ya se ha visto cuando he recordado la mirada complacida de Dios ante la creación. Al notar que lo que había creado era bueno, Dios vio también que era bello4. La relación entre bueno y bello suscita sugestivas reflexiones. La belleza es en un cierto sentido la expresión visible del bien, así como el bien es la condición metafísica de la belleza. Lo habían comprendido acertadamente los griegos que, uniendo los dos conceptos, acuñaron una palabra que comprende a ambos: "kalokagathia", es decir "belleza-bondad". A este respecto escribe Platón: "La potencia del Bien se ha refugiado en la naturaleza de lo Bello"5.

El modo en que el hombre establece la propia relación con el ser, con la verdad y con el bien, es viviendo y trabajando. El artista vive una relación peculiar con la belleza. En un sentido muy real puede decirse que la belleza es la vocación a la que el Creador le llama con el don del "talento artístico". Y, ciertamente, también éste es un talento que hay que desarrollar según la lógica de la parábola evangélica de los talentos (Mt 25,14-30).

Entramos aquí en un punto esencial. Quien percibe en sí mismo esta especie de destello divino que es la vocación artística —de poeta, escritor, pintor, escultor, arquitecto, músico, actor, etc.— advierte al mismo tiempo la obligación de no malgastar ese talento, sino de desarrollarlo para ponerlo al servicio del prójimo y de toda la humanidad.

 

El artista y el bien común

4.  La sociedad, en efecto, tiene necesidad de artistas, del mismo modo que tiene necesidad de científicos, técnicos, trabajadores, profesionales, así como de testigos de la fe, maestros, padres y madres, que garanticen el crecimiento de la persona y el desarrollo de la comunidad por medio de ese arte eminente que es el "arte de educar". En el amplio panorama cultural de cada nación, los artistas tienen su propio lugar. Precisamente porque obedecen a su inspiración en la realización de obras verdaderamente válidas y bellas, no sólo enriquecen el patrimonio cultural de cada nación y de toda la humanidad, sino que prestan un servicio social cualificado en beneficio del bien común.

La diferente vocación de cada artista, a la vez que determina el ámbito de su servicio, indica las tareas que debe asumir, el duro trabajo al que debe someterse y la responsabilidad que debe afrontar. Un artista consciente de todo ello sabe también que ha de trabajar sin dejarse llevar por la búsqueda de la gloria banal o la avidez de una fácil popularidad, y menos aun por la ambición de posibles ganancias personales. Existe, pues, una ética, o más bien una "espiritualidad" del servicio artístico que de un modo propio contribuye a la vida y al renacimiento de un pueblo. Precisamente a esto parece querer aludir Cyprian Norwid cuando afirma: "La belleza sirve para entusiasmar en el trabajo, el trabajo para resurgir”.

 

El arte ante el misterio del Verbo encarnado

5. La ley del Antiguo Testamento presenta una prohibición explícita de representar a Dios invisible e inexpresable con la ayuda de una "imagen esculpida o de metal fundido" (Dt 27, 25), porque Dios transciende toda representación material: "Yo soy el que soy" (Ex 3,14). Sin embargo, en el misterio de la Encarnación el Hijo de Dios en persona se ha hecho visible: "Al llegar la plenitud de los tiempos, Dios envió a su Hijo, nacido de mujer” (Ga 4, 4). Dios se hizo hombre en Jesucristo, el cual ha pasado a ser así "el punto de referencia para comprender el enigma de la existencia humana, del mundo creado y de Dios mismo"6.

Esta manifestación fundamental del "Dios-Misterio" aparece como animación y desafío para los cristianos, incluso en el plano de la creación artística. De ello se deriva un desarrollo de la belleza que ha encontrado su savia precisamente en el misterio de la Encarnación. En efecto, el Hijo de Dios, al hacerse hombre, ha introducido en la historia de la humanidad toda la riqueza evangélica de la verdad y del bien, y con ella ha manifestado también una nueva dimensión de la belleza, de la cual el mensaje evangélico está repleto.

La Sagrada Escritura se ha convertido así en una especie de "inmenso vocabulario" (P. Claudel) y de "Atlas iconográfico" (M. Chagall) del que se han nutrido la cultura y el arte cristianos. El mismo Antiguo Testamento, interpretado a la luz del Nuevo, ha dado lugar a inagotables filones de inspiración. A partir de las narraciones de la creación, del pecado, del diluvio, del ciclo de los Patriarcas, de los acontecimientos del éxodo, hasta tantos otros episodios y personajes de la historia de la salvación, el texto bíblico ha inspirado la imaginación de pintores, poetas, músicos, autores de teatro y de cine. Una figura como la de Job, por citar sólo un ejemplo, con su desgarradora y siempre actual problemática del dolor, continúa suscitando el interés filosófico, literario y artístico. Y ¿qué decir del Nuevo Testamento? Desde la Navidad al Gólgota, desde la Transfiguración a la Resurrección, desde los milagros a las enseñanzas de Cristo, llegando hasta los acontecimientos narrados en los Hechos de los Apóstoles o los descritos por el Apocalipsis en clave escatológica, la palabra bíblica se ha hecho innumerables veces imagen, música o poesía, evocando con el lenguaje del arte el misterio del "Verbo hecho carne”.

Todo ello constituye un vasto capítulo de fe y belleza en la historia de la cultura, del que se han beneficiado especialmente los creyentes en su experiencia de oración y de vida. Para muchos de ellos, en épocas de escasa alfabetización, las expresiones figurativas de la Biblia representaron incluso una concreta mediación catequética7. Pero para todos, creyentes o no, las obras inspiradas en la Escritura son un reflejo del misterio insondable que rodea y está presente en el mundo.

 

Alianza fecunda entre Evangelio y arte

6. La auténtica intuición artística va más allá de lo que perciben los sentidos y, penetrando la realidad, intenta interpretar su misterio escondido. Dicha intuición brota de lo más íntimo del alma humana, allí donde la aspiración a dar sentido a la propia vida se ve acompañada por la percepción fugaz de la belleza y de la unidad misteriosa de las cosas. Todos los artistas tienen en común la experiencia de la distancia insondable que existe entre la obra de sus manos, por lograda que sea, y la perfección fulgurante de la belleza percibida en el fervor del momento creativo: lo que logran expresar en lo que pintan, esculpen o crean es sólo un tenue reflejo del esplendor que durante unos instantes ha brillado ante los ojos de su espíritu.

El creyente no se maravilla de esto: sabe que por un momento se ha asomado al abismo de luz que tiene su fuente originaria en Dios. ¿Acaso debe sorprenderse de que el espíritu quede como abrumado hasta el punto de no poder expresarse sino con balbuceos? El verdadero artista está dispuesto a reconocer su limitación y hacer suyas las palabras del apóstol Pablo, según el cual "Dios no habita en santuarios fabricados por manos humanas", de modo que "no debemos pensar que la divinidad sea algo semejante aloro, la plata o la piedra, modelados por el arte y el ingenio humano” (Hch 17,24.29). Si ya la realidad íntima de las cosas está siempre "más allá" de las capacidades de penetración humana, ¡cuánto más Dios en la profundidad de su insondable misterio!

El conocimiento de la fe es de otra naturaleza. Supone un encuentro personal con Dios en Jesucristo. Este conocimiento, sin embargo, puede también enriquecerse a través de la intuición artística. Un modelo elocuente de contemplación estética que se sublima en la fe son, por ejemplo, las obras del Beato Angélico. A este respecto, es muy significativa la lauda extática que San Francisco de Asís repite dos veces en la chartula compuesta después de haber recibido en el monte Verna los estigmas de Cristo: "¡Tú eres belleza... Tú eres belleza!"8. San Buenaventura comenta: "Contemplaba en las cosas bellas al Bellísimo y, siguiendo las huellas impresas en las criaturas, seguía a todas partes al Amado"9.

Una sensibilidad semejante se encuentra en la espiritualidad oriental, donde Cristo es calificado como "el Bellísimo, de belleza superior a todos los mortales”10. Macario el Grande comenta del siguiente modo la belleza transfigurante y liberadora del Resucitado: "El alma que ha sido plenamente iluminada por la belleza indecible de la gloria luminosa del rostro de Cristo, está llena del Espíritu Santo... es toda ojo, toda luz, toda rostro"11.

Toda forma auténtica de arte es, a su modo, una vía de acceso a la realidad más profunda del hombre y del mundo. Por ello, constituye un acercamiento muy válido al horizonte de la fe, donde la vicisitud humana encuentra su interpretación completa. Éste es el motivo por el que la plenitud evangélica de la verdad suscitó desde el principio el interés de los artistas, particularmente sensibles a todas las manifestaciones de la íntima belleza de la realidad.

 

Los principios

7. El arte que el cristianismo encontró en sus comienzos era el fruto maduro del mundo clásico, manifestaba sus cánones estéticos y, al mismo tiempo, transmitía sus valores. La fe imponía a los cristianos, tanto en el campo de la vida y del pensamiento como en el del arte, un discernimiento que no permitía una recepción automática de este patrimonio. Así, el arte de inspiración cristiana comenzó de forma silenciosa, estrechamente vinculado a la necesidad de los creyentes de buscar signos con los que expresar, basándose en la Escritura, los misterios de la fe y de disponer al mismo tiempo de un "código simbólico", gracias al cual poder reconocerse e identificarse, especialmente en los tiempos difíciles de persecución. ¿Quién no recuerda aquellos símbolos que fueron también los primeros inicios de un arte pictórico o plástico? El pez, los panes o el pastor evocaban el misterio, llegando a ser, casi insensiblemente, los esbozos de un nuevo arte.

Cuando, con el edicto de Constantino, se permitió a los cristianos expresarse con plena libertad, el arte se convirtió en un cauce privilegiado de manifestación de la fe. Comenzaron a aparecer majestuosas basílicas, en las que se asumían los cánones arquitectónicos del antiguo paganismo, plegándolos a su vez a las exigencias del nuevo culto. ¿Cómo no recordar, al menos, las antiguas basílicas de San Pedro y de San Juan de Letrán, construidas por cuenta del mismo Constantino, o ese esplendor del arte bizantino, la Haghia Sophia de Constantinopla, querida por Justiniano?

Mientras la arquitectura diseñaba el espacio sagrado, la necesidad de contemplar el misterio y de proponerlo de forma inmediata a los sencillos suscitó progresivamente las primeras manifestaciones de la pintura y la escultura. Surgían al mismo tiempo los rudimentos de un arte de la palabra y del sonido. Y, mientras Agustín incluía entre los numerosos temas de su producción un De musica, Hilario, Ambrosio, Prudencio, Efrén el Sirio, Gregorio Nacianceno y Paulino de Nola, por citar sólo algunos nombres, se hacían promotores de una poesía cristiana, que con frecuencia alcanzaba un alto valor no sólo teológico, sino también literario. Su programa poético valoraba las formas heredadas de los clásicos, pero se inspiraba en la savia pura del Evangelio, como sentenciaba con acierto el santo poeta de Nola: "Nuestro único arte es la fe y Cristo nuestro canto"12. Por su parte, Gregorio Magno, con la compilación del Antiphonarium, ponía poco después las bases para el desarrollo orgánico de una música sagrada tan original que de él ha tomado su nombre. Con sus inspiradas modulaciones el canto gregoriano se convertirá con los siglos en la expresión melódica característica de la fe de la Iglesia en la celebración litúrgica de los sagrados misterios. Lo "bello" se conjugaba así con lo "verdadero", para que también a través de las vías del arte los ánimos fueran llevados de lo sensible a lo eterno.

En este itinerario no faltaron momentos difíciles. Precisamente la antigüedad conoció una áspera controversia sobre la representación del misterio cristiano, que ha pasado a la historia con el nombre de "lucha iconoclasta". Las imágenes sagradas, muy difundidas en la devoción del pueblo de Dios, fueron objeto de una violenta contestación. El Concilio celebrado en Nicea el año 787, que estableció la licitud de las imágenes y de su culto, fue un acontecimiento histórico no sólo para la fe, sino también para la cultura misma. El argumento decisivo que invocaron los Obispos para dirimir la discusión fue el misterio de la Encarnación: si el Hijo de Dios ha entrado en el mundo de las realidades visibles, tendiendo un puente con su humanidad entre lo visible y lo invisible, de forma análoga se puede pensar que una representación del misterio puede ser usada, en la lógica del signo, como evocación sensible del misterio. El icono no se venera por sí mismo, sino que lleva al sujeto representado13.

 

La Edad Media

8. Los siglos posteriores fueron testigos de un gran desarrollo del arte cristiano. En Oriente continuó floreciendo el arte de los iconos, vinculado a significativos cánones teológicos y estéticos y apoyado en la convicción de que, en cierto sentido, el icono es un sacramento. En efecto, de forma análoga a lo que sucede en los sacramentos, hace presente el misterio de la Encarnación en uno u otro de sus aspectos. Precisamente por esto la belleza del icono puede ser admirada sobre todo dentro de un templo con lámparas que arden, produciendo infinitos reflejos de luz en la penumbra. Escribe al respecto Pavel Florenskij: "El oro, bárbaro, pesado y fútil a la luz difusa del día, se reaviva a la luz temblorosa de una lámpara o de una vela, pues resplandece en miríadas de centellas, haciendo presentir otras luces no terrestres que llenan el espacio celeste"14.

En Occidente los puntos de vista de los que parten los artistas son muy diversos, dependiendo en parte de las convicciones de fondo propias del ambiente cultural de su tiempo. El patrimonio artístico que se ha ido formando a lo largo de los siglos cuenta con innumerables obras sagradas de gran inspiración, que provocan una profunda admiración aun en el observador de hoy. Se aprecia, en primer lugar, en las grandes construcciones para el culto, donde la funcionalidad se conjuga siempre con la fantasía, la cual se deja inspirar por el sentido de la belleza y por la intuición del misterio. De aquí nacen los estilos tan conocidos en la historia del arte. La fuerza y la sencillez del románico, expresada en las catedrales o en los monasterios, se va desarrollando gradualmente en la esbeltez y el esplendor del gótico. En estas formas, no se aprecia únicamente el genio de un artista, sino el alma de un pueblo. En el juego de luces y sombras, en las formas a veces robustas y a veces estilizadas, intervienen consideraciones de técnica estructural, pero también las tensiones características de la experiencia de Dios, misterio "tremendo" y "fascinante". ¿Cómo sintetizar en pocas palabras, y para las diversas expresiones del arte, el poder creativo de los largos siglos del medioevo cristiano? Una entera cultura, aunque siempre con las limitaciones propias de todo lo humano, se impregnó del Evangelio y, cuando el pensamiento teológico producía la Summa de Santo Tomás, el arte de las iglesias doblegaba la materia a la adoración del misterio, a la vez que un gran poeta como Dante Alighieri podía componer "el poema sacro, en el que han dejado su huella el cielo y la tierra”15, como él mismo llamaba la Divina Comedia.

 

Humanismo y Renacimiento

9. El fértil ambiente cultural en el que surge el extraordinario florecimiento artístico del Humanismo y del Renacimiento, tiene repercusiones significativas también en el modo en que los artistas de este período abordan el tema religioso. Naturalmente, al menos en aquéllos más importantes, las inspiraciones son tan variadas como sus estilos. No es mi intención, sin embargo, recordar cosas que vosotros, artistas, sabéis de sobra. Al escribiros desde este Palacio Apostólico, que es también como un tesoro de obras maestras acaso único en el mundo, quisiera más bien hacerme voz de los grandes artistas que prodigaron aquí las riquezas de su ingenio, impregnado con frecuencia de gran hondura espiritual. Desde aquí habla Miguel Ángel, que en la Capilla Sixtina, desde la Creación al Juicio Universal, ha recogido en cierto modo el drama y el misterio del mundo, dando rostro a Dios Padre, a Cristo juez y al hombre en su fatigoso camino desde los orígenes hasta el final de la historia. Desde aquí habla el genio delicado y profundo de Rafael, mostrando en la variedad de sus pinturas, y especialmente en la "Disputa" del Apartamento de la Signatura, el misterio de la revelación del Dios Trinitario, que en la Eucaristía se hace compañía del hombre y proyecta luz sobre las preguntas y las expectativas de la inteligencia humana. Desde aquí, desde la majestuosa basílica dedicada al Príncipe de los Apóstoles, desde la columnata que arranca de sus puertas como dos brazos abiertos para acoger a la humanidad, siguen hablando aún Bramante, Bernini, Borromini o Maderno, por citar sólo los más grandes, ofreciendo plásticamente el sentido del misterio que hace de la Iglesia una comunidad universal, hospitalaria, madre y compañera de viaje de cada hombre en la búsqueda de Dios.

El arte sagrado ha encontrado en este extraordinario complejo una expresión de excepcional fuerza, alcanzando niveles de imperecedero valor estético y religioso a la vez. Sea bajo el impulso del Humanismo y del Renacimiento, sea por influjo de las sucesivas tendencias de la cultura y de la ciencia, su característica más destacada es el creciente interés por el hombre, el mundo y la realidad de la historia. Este interés, por sí mismo, en modo alguno supone un peligro para la fe cristiana, centrada en el misterio de la Encarnación y, por consiguiente, en la valoración del hombre por parte de Dios. Lo demuestran precisamente los grandes artistas apenas mencionados. Baste pensar en el modo en que Miguel Ángel expresa, en sus pinturas y esculturas, la belleza del cuerpo humano16.

Por lo demás, en el nuevo ambiente de los últimos siglos, donde parece que parte de la sociedad se ha hecho indiferente a la fe, tampoco el arte religioso ha interrumpido su camino. La constatación se amplía si, de las artes figurativas, pasamos a considerar el gran desarrollo que también en este período de tiempo ha tenido la música sagrada, compuesta para las celebraciones litúrgicas o vinculada al menos a temas religiosos. Además de tantos artistas que se han dedicado preferentemente a ella —¿cómo no recordar a Pier Luigi da Palestrina, a Orlando di Lasso y Tomás Luis de Victoria—, es bien sabido que muchos grandes compositores —desde Händel a Bach, desde Mozart a Schubert, desde Beethoven a Berlioz, desde Liszt a Verdi— nos han dejado asimismo obras de gran inspiración en este campo.

 

Hacia un diálogo renovado

10. Es cierto, sin embargo, que en la edad moderna, junto a este humanismo cristiano que ha seguido produciendo significativas obras de cultura y arte, se ha ido también afirmando progresivamente una forma de humanismo caracterizado por la ausencia de Dios y con frecuencia por la oposición a Él. Este clima ha llevado a veces a una cierta separación entre el mundo del arte y el de la fe, al menos en el sentido de un menor interés en muchos artistas por los temas religiosos.

Vosotros sabéis que, a pesar de ello, la Iglesia ha seguido alimentando un gran aprecio por el valor del arte como tal. En efecto, el arte, incluso más allá de sus expresiones más típicamente religiosas, cuando es auténtico, tiene una íntima afinidad con el mundo de la fe, de modo que, hasta en las condiciones de mayor desapego de la cultura respecto a la Iglesia, precisamente el arte continúa siendo una especie de puente tendido hacia la experiencia religiosa. En cuanto búsqueda de la belleza, fruto de una imaginación que va más allá de lo cotidiano, es por su naturaleza una especie de llamada al Misterio. Incluso cuando escudriña las profundidades más oscuras del alma o los aspectos más desconcertantes del mal, el artista se hace de algún modo voz de la expectativa universal de redención.

Se comprende así el especial interés de la Iglesia por el diálogo con el arte y su deseo de que en nuestro tiempo se realice una nueva alianza con los artistas, como auspiciaba mi venerado predecesor Pablo VI en su vibrante discurso dirigido a los artistas durante el singular encuentro en la Capilla Sixtina el 7 de mayo de 196417. La Iglesia espera que de esta colaboración surja una renovada "epifanía" de belleza para nuestro tiempo, así como respuestas adecuadas a las exigencias propias de la comunidad cristiana.

 

En el espíritu del Concilio Vaticano II

11. El Concilio Vaticano II ha puesto las bases de una renovada relación entre la Iglesia y la cultura, que tiene inmediatas repercusiones también en el mundo del arte. Es una relación que se presenta bajo el signo de la amistad, de la apertura y del diálogo. En la Constitución pastoral Gaudium et spes, los Padres conciliares subrayaron la "gran importancia" de la literatura y las artes en la vida del hombre:

También la literatura y el arte tienen gran importancia para la vida de la Iglesia, ya que pretenden estudiar la índole propia del hombre, sus problemas y su experiencia en el esfuerzo por conocerse mejor y perfeccionarse a sí mismo y al mundo; se afanan por descubrir su situación en la historia y en el universo, por iluminar las miserias y los gozos, las necesidades y las capacidades de los hombres, y por diseñar un mejor destino para el hombre18.

Sobre esta base, al concluir el Concilio, los Padres dirigieron un saludo y una llamada a los artistas:

Este mundo en que vivimos —decían— tiene necesidad de la belleza para no caer en la desesperanza. La belleza, como la verdad, pone alegría en el corazón de los hombres; es el fruto precioso que resiste a la usura del tiempo, que une a las generaciones y las hace comunicarse en la admiración19.

Precisamente en este espíritu de estima profunda por la belleza, la Constitución Sacrosanctum Concilium sobre la Sagrada Liturgia había recordado la histórica amistad de la Iglesia con el arte y, hablando más específicamente del arte sacro, "cumbre" del arte religioso, no dudó en considerar "noble ministerio" a la actividad de los artistas cuando sus obras son capaces de reflejar de algún modo la infinita belleza de Dios y de dirigir el pensamiento de los hombres hacia Él20. También por su aportación "se manifiesta mejor el conocimiento de Dios” y "la predicación evangélica se hace más transparente a la inteligencia humana"21. A la luz de esto, no debe sorprender la afirmación del P. Marie Dominique Chenu, según la cual el historiador de la teología haría un trabajo incompleto si no reservara la debida atención a las realizaciones artísticas, tanto literarias como plásticas, que a su manera no son "solamente ilustraciones estéticas, sino verdaderos 'lugares' teológicos"22.

 

La Iglesia tiene necesidad del arte

12. Para transmitir el mensaje que Cristo le ha confiado, la Iglesia tiene necesidad del arte. En efecto, debe hacer perceptible, más aun, fascinante en lo posible, el mundo del espíritu, de lo invisible, de Dios. Debe por tanto acuñar en fórmulas significativas lo que en sí mismo es inefable. Ahora bien, el arte posee esa capacidad peculiar de reflejar uno u otro aspecto del mensaje, traduciéndolo en colores, formas o sonidos que ayudan a la intuición de quien contempla o escucha. Todo esto, sin privar al mensaje mismo de su valor trascendente y de su halo de misterio.

La Iglesia necesita, en particular, de aquellos que sepan realizar todo esto en el ámbito literario y figurativo, sirviéndose de las infinitas posibilidades de las imágenes y de sus connotaciones simbólicas. Cristo mismo ha utilizado abundantemente las imágenes en su predicación, en plena coherencia con la decisión de ser Él mismo, en la Encarnación, icono del Dios invisible.

La Iglesia necesita también de los músicos. ¡Cuántas piezas sacras han compuesto a lo largo de los siglos personas profundamente imbuidas del sentido del misterio! Innumerables creyentes han alimentado su fe con las melodías surgidas del corazón de otros creyentes, que han pasado a formar parte de la liturgia o que, al menos, son de gran ayuda para el decoro de su celebración. En el canto, la fe se experimenta como exuberancia de alegría, de amor, de confiada espera en la intervención salvífica de Dios.

La Iglesia tiene necesidad de arquitectos, porque requiere lugares para reunir al pueblo cristiano y celebrar los misterios de la salvación. Tras las terribles destrucciones de la última guerra mundial y la expansión de las metrópolis, muchos arquitectos de la nueva generación se han fraguado teniendo en cuenta las exigencias del culto cristiano, confirmando así la capacidad de inspiración que el tema religioso posee, incluso por lo que se refiere a los criterios arquitectónicos de nuestro tiempo. En efecto, no pocas veces se han construido templos que son, a la vez, lugares de oración y auténticas obras de arte.

 

El arte, ¿tiene necesidad de la Iglesia?

13. La Iglesia, pues, tiene necesidad del arte. Pero, ¿se puede decir también que el arte necesita a la Iglesia? La pregunta puede parecer provocadora. En realidad, si se entiende de manera apropiada, tiene una motivación legítima y profunda. El artista busca siempre el sentido recóndito de las cosas y su ansia es conseguir expresar el mundo de lo inefable. ¿Cómo ignorar, pues, la gran inspiración que le puede venir de esa especie de patria del alma que es la religión? ¿No es acaso en el ámbito religioso donde se plantean las más importantes preguntas personales y se buscan las respuestas existenciales definitivas?

De hecho, los temas religiosos son de los más tratados por los artistas de todas las épocas. La Iglesia ha recurrido a su capacidad creativa para interpretar el mensaje evangélico y su aplicación concreta en la vida de la comunidad cristiana. Esta colaboración ha dado lugar a un mutuo enriquecimiento espiritual. En definitiva, ha salido beneficiada la comprensión del hombre, de su imagen auténtica, de su verdad. Se ha puesto de relieve también una peculiar relación entre el arte y la revelación cristiana. Esto no quiere decir que el genio humano no haya sido incentivado también por otros contextos religiosos. Baste recordar el arte antiguo, especialmente griego y romano, o el todavía floreciente de las antiquísimas civilizaciones del Oriente. Sin embargo, sigue siendo verdad que el cristianismo, en virtud del dogma central de la Encarnación del Verbo de Dios, ofrece al artista un horizonte particularmente rico de motivos de inspiración. ¡Cómo se empobrecería el arte si se abandonara el filón inagotable del Evangelio!

 

Llamada a los artistas

14. Con esta Carta me dirijo a vosotros, artistas del mundo entero, para confirmaros mi estima y para contribuir a reanudar una más provechosa cooperación entre el arte y la Iglesia. La mía es una invitación a redescubrir la profundidad de la dimensión espiritual y religiosa que ha caracterizado el arte en todos los tiempos, en sus más nobles formas expresivas. En este sentido os dirijo una llamada a vosotros, artistas de la palabra escrita y oral, del teatro y de la música, de las artes plásticas y de las más modernas tecnologías de la comunicación. Hago una llamada especial a los artistas cristianos. Quiero recordar a cada uno de vosotros que la alianza establecida desde siempre entre el Evangelio y el arte, más allá de las exigencias funcionales, implica la invitación a adentrarse con intuición creativa en el misterio del Dios encarnado y, al mismo tiempo, en el misterio del hombre.

Todo ser humano es, en cierto sentido, un desconocido para sí mismo. Jesucristo no solamente revela a Dios, sino que “manifiesta plenamente el hombre al propio hombre"23. En Cristo, Dios ha reconciliado consigo al mundo. Todos los creyentes están llamados a dar testimonio de ello; pero os toca a vosotros, hombres y mujeres que habéis dedicado vuestra vida al arte, decir con la riqueza de vuestra genialidad que en Cristo el mundo ha sido redimido: redimido el hombre, redimido el cuerpo humano, redimida la creación entera, de la cual san Pablo ha escrito que espera ansiosa "la revelación de los hijos de Dios" (Rm 8, 19). Espera la revelación de los hijos de Dios también mediante el arte y en el arte. Ésta es vuestra misión. En contacto con las obras de arte, la humanidad de todos los tiempos —también la de hoy— espera ser iluminada sobre el propio rumbo y el propio destino.

 

Espíritu creador e inspiración artística

15. En la Iglesia resuena con frecuencia la invocación al Espíritu Santo: Veni, Creator Spiritus... -"Ven, Espíritu creador, visita las almas de tus fieles y llena de la divina gracia los corazones que Tú mismo creaste"24.

El Espíritu Santo, "el soplo" (ruah), es Aquél al que se refiere el libro del Génesis: "La tierra era caos y confusión y oscuridad por encima del abismo, y un viento de Dios aleteaba por encima de las aguas" (1, 2). Hay una gran afinidad entre las palabras "soplo-espiración" e "inspiración". El Espíritu es el misterioso artista del universo. En la perspectiva del tercer milenio, quisiera que todos los artistas reciban abundantemente el don de las inspiraciones creativas, de las que surge toda auténtica obra de arte.

Queridos artistas, sabéis muy bien que hay muchos estímulos, interiores y exteriores, que pueden inspirar vuestro talento. No obstante, en toda inspiración auténtica hay una cierta vibración de aquel "soplo" con el que el Espíritu creador impregnaba desde el principio la obra de la creación. Presidiendo sobre las misteriosas leyes que gobiernan el universo, el soplo divino del Espíritu creador se encuentra con el genio del hombre, impulsando su capacidad creativa. Lo alcanza con una especie de iluminación interior, que une al mismo tiempo la tendencia al bien y a lo bello, despertando en él las energías de la mente y del corazón, y haciéndolo así apto para concebir la idea y darle forma en la obra de arte. Se habla justamente entonces, si bien de manera análoga, de "momentos de gracia", porque el ser humano es capaz de tener una cierta experiencia del Absoluto que le transciende.

 

La "Belleza" que salva

16. Ya en los umbrales del tercer milenio, deseo a todos vosotros, queridos artistas, que os lleguen con particular intensidad estas inspiraciones creativas. Que la belleza que transmitáis a las generaciones del mañana provoque asombro en ellas. Ante la sacralidad de la vida y del ser humano, ante las maravillas del universo, la única actitud apropiada es el asombro.

De esto, desde el asombro, podrá surgir aquel entusiasmo del que habla Norwid en el poema al que me refería al comienzo. Los hombres de hoy y de mañana tienen necesidad de este entusiasmo para afrontar y superar los desafíos cruciales que se avistan en el horizonte. Gracias a él la humanidad, después de cada momento de extravío, podrá ponerse en pie y reanudar su camino. Precisamente en este sentido se ha dicho, con profunda intuición, que "la belleza salvará al mundo"25.

La belleza es clave del misterio y llamada a lo trascendente. Es una invitación a gustar la vida y a soñar el futuro. Por eso la belleza de las cosas creadas no puede saciar del todo y suscita esa arcana nostalgia de Dios que un enamorado de la belleza como san Agustín ha sabido interpretar de manera inigualable: "¡Tarde te amé, belleza tan antigua y tan nueva, tarde te amé!”26.

Os deseo, artistas del mundo, que vuestros múltiples caminos conduzcan a todos hacia aquel océano infinito de belleza, en el que el asombro se convierte en admiración, embriaguez, gozo indecible.

Que el misterio de Cristo resucitado, con cuya contemplación exulta en estos días la Iglesia, os inspire y oriente.

Que os acompañe la Santísima Virgen, la "tota pulchra" que innumerables artistas han plasmado y que el gran Dante contempla en el fulgor del Paraíso como "belleza, que alegraba los ojos de todos los otros santos"27.

"Surge del caos el mundo del espíritu". Las palabras que Adam Michiewicz escribía en un momento de gran prueba para la patria polaca28, me sugieren un auspicio para vosotros: que vuestro arte contribuya a la consolidación de una auténtica belleza que, casi como un destello del Espíritu de Dios, transfigure la materia, abriendo las almas al sentido de lo eterno.

Con mis mejores deseos.
Vaticano, 4 de abril de 1999, Pascua de Resurrección.
Ioannes Paulus PP. II

 

Notas

1    Dialogus de ludo globi, Lib. II: Philosophisch-Theologische Schriften, Viena 1967, III, p. 332.

2    Las virtudes morales, y entre ellas en particular la prudencia, permiten al sujeto obrar en armonía con el criterio del bien y del mal moral, según la recta ratio agibilium (el justo criterio de la conducta). El arte, al contrario, es definido por la filosofía como recta ratio factibilium (el justo criterio de las realizaciones).

3   Promtehidion: Bogumil vv. 185-186: Pisma wybrane, Varsovia 1968, vol. 2, p. 216.

4    La versión griega de los Setenta expresó adecuadamente este aspecto, traduciendo el término tob (bueno) del texto hebreo con kalón (bello).

5    Filebo, 65 A.

6    Carta enc. Fides a ratio (14 septiembre 1998), 80: AAS 91 (1999), 67.

7    San Gregorio Magno formuló magistralmente este principio pedagógico en una carta del 599 al Obispo de Marsella, Sereno: "La pintura se usa en las iglesias para que los analfabetos, al menos mirando a las paredes, puedan leer lo que no son capaces de descifrar en los códices", Epistulae, IX, 209: CCL 140 A, 1714.

8    Alabanzas al Dios altísimo,vv. 7 y 10: Fonti Francescane, n. 261, Padua 1982, p. 177.

9    Leyenda mayor,IX, 1: Fonti Francescane, n. 1162,l. c., p. 911.

10    Enkomia del Orthós del Santo y Gran Sábado.

11    Homilía, I, 2: PG 34,451.

12    "At nobis ars una fides et musica Christus": Carmen 20, 31: CCL 203,144.

13    Cf. Carta ap. Duodecimum saeculum, al cumplirse el XII centenario del II Concilio de Nicea (4 diciembre 1987), 8-9: AAS 80 (1988), 247-249.

14    La prospettiva rovesciata ed altri scritti, Roma 1984, p. 63.

15    Paraíso XXV, 1-2.

16    Cf. Homilía durante la Santa Misa al término de los trabajos de restauración de los frescos de Miguel Ángel (8 abril 1994): L'Osservatore Romano, ed. semanal en lengua española, 15 abril 1994,12.

17    Cf. AAS 56 (1964), 438-444.

18    N. 62.

19    Mensaje a los artistas (8 diciembre 1965): AAS 54 (1966), 13.

20   Cf.n. 122.

21   Const. past. Gaudium et spes, sobre la Iglesia en el mundo actual, 62.

22    La teologia nel XII secolo, Jaca Book, Milán 1992, p. 9.

23    Conc. Ecum. Vat. II, Const. past. Gaudium et spes, sobre la Iglesia en el mundo actual, 22.

24    Himno de Vísperas de Pentecostés.

25    F. Dostoievski, El Idiota, p. III, cap. V.

26    "Sero te amavi! Pulchritudo tam antiqua et tam nova, sero te amavi!": Confesiones, 10,27, 38: CCL 27,251.

27    Paraíso, XXXI, 134-135.

28    Oda do mlodos'ci, v. 69: Wybórpoezji, Breslau 1986, vol. I, p. 63.

 

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RESEÑAS

 

La ciudad de los cholos. Mestizaje y colonialidad en Bolivia, siglos XIX y XX

 

 

Ximena Soruco Sologuren

La Paz, IFEA-PIEB, 2012, segunda edición

 

 


 

La autora de este libro, publicado bajo el auspicio del IFEA y el PIEB, tiene un doctorado en literatura de la Universidad de Michigan, sin embargo el estudio está encantadoramente libre de las vanidades del escolasticismo contemporáneo. No hay descargas de 'eruditos' pies de página y al lector se le evita arremetidas deconstruccionistas en serie. Aunque alerta: si usted prefiere su etimología libre de intrusiones proctológicas (o viceversa) evitar la página seis, en la que Foucault hace una aparición solitaria y completamente opuesta.

Este es un trabajo interdisciplinario bien distante del sentido convencional del pequeño hurto de alguna ciencia social vecina. Soruco varía su expresivo registro con pinturas (Melchor María Mercado para mediados del siglo XIX), novelas (Nataniel Aguirre para el siglo XIX, Armando Chirveches y Enrique Finot para el XX), fotografías (principalmente del Estudio Cordero, 1900-1960) y dramas (en su mayoría el trabajo de Raúl Salmón, 1940-70) que proveen el "núcleo" textual de una rica historia cultural de la representación criolla de lo mestizo/cholo en los últimos 150 años. La propia autora refiere su trabajo simplemente como un "registro" histórico y armada con evidencia literaria y visual abundante hace modestas referencias a fuentes documentales estadísticas y hemerográficas.

De tal manera que, aunque se nos da una concisa y convincente representación de las disputas por la propiedad de fines del siglo XIX a través del caso de la explotación minera Arteche, la preocupación primaria es con el poder político cultural, desplegado a través de proyecciones raciales. La cualidad sobresaliente del argumento del libro es la demostración de los cambios en el esencialismo elitista en el tiempo, y en esta calibración cronológica posee una sólida sensibilidad histórica. La teoría que respalda este recuento está levemente explicitada, pero esto no significa un trabajo sub-teorizado —Soruco ha mostrado en otros textos que disfruta bastante las abstracciones, y aquí demuestra amablemente que las ideas de Benedict Anderson y Doris Sommer no funcionan para el caso de Bolivia. De igual manera, siendo una intelectual políticamente comprometida, Soruco lleva su bagaje analítico más allá de la revolución de 1952, hacia el katarismo de los 1980s, al gobierno de Evo Morales, el que puede ser descrito en términos del léxico identificado aquí como indio-mestizo (en oposición al registro racial mestizo-criollo adoptado después de la revolución de 1952, la voz mestizo-criolla emergente desde la Guerra del Chaco en la década de 1930, y la vacilante respuesta criolla anti-mestiza adoptada después de la revolución de 1899).

En el corazón del estudio se encuentra la comprensión de que la emergencia de una cultura chola desde mediados del siglo XIX ha posibilitado "cuestionar y la transformar el estado republicano colonial" (p. 26). Aún el enigma -evidente a largo plazo y vívidamente ilustrado en años recientes- es que "lo cholo vive continuamente la transición... no es un bloque cultural que compite como tal por la hegemonía pues no puede proyectarse, reproducirse en sus hijos ni proyectar un discurso nacional autónomo" (p. 137); de ahí el agudo comentario de René Zavaleta, citado aquí (p. 147) con respecto a 1952, que no hay impotencia mayor que la de la victoria. (Quizá el más reciente ejemplo de esto sería la disputa por la carretera a través del TIPNIS planeada por el MAS y apoyada por los cocaleros que han "colonizado" los alrededores del Chapare, y resueltamente se oponen a los originarios del área).

Pero la política de "altas esferas" no es una preocupación central del libro que trata principalmente del poder público articulado a través de relaciones privadas, con énfasis en aquellas relaciones de género, y muy especialmente a través de la visión masculina de la mujer no criolla. De hecho, este es realmente un estudio sobre las cholas —cómo y porqué se han vestido como lo hacen, cómo y porqué aparecen bajo la mirada masculina. Por último, ellas algunas veces no aparecen para nada (las elites no son más que solipcistas), otras veces están hiper-sexualizadas hasta la deshonra y otras elevadas hasta la maternidad nacional. En su diestro tratamiento de las novelas, Soruco nos guía a través de estas permutaciones y sus subdeclinaciones, brindando una rica complejidad de matices al desoladoramente familiar "debate" entre Alcides Arguedas (pesimismo somático al estilo de Carlyle) y Franz Tamayo (expectativas nietzscheanas de mejoramiento genético). La autora también escribe con precisión persuasiva acerca de la costumbre, desde la adopción de una ya anticuada pollera hispana a fines del siglo XVIII, pasando por los cambios en la sombrerería de la década de 1920 (aquí ameritaba una mención a la difusión de los automóviles) hasta la era de la birlocha -"una mujer que usa ropa occidental, pero aún carga el estigma de haber sido chola" (p. 114).

De hecho, La ciudad de los cholos es un revelador desarrollo empírico del evanescente y perturbador concepto de lo "nacional popular" en su combinada sensibilidad de la mirada a la élite criolla (señorial) y la realidad material de la cultura de la élite plebeya. Como es de esperar en toda aventura académica existen algunos datos y juicios no resueltos. Unos son precisos: yo no describiría Uyuni -un cruce de ferrocarril sin una parada propia- como un "centro minero". Otros son más demandantes: ¿cómo es, en el fondo, que Raúl Salmón, el más popular vocero mestizo en la literatura boliviana del siglo XX, estuviera en el exilio durante la eminentemente mestiza revolución de 1952? El tema del título del libro es de un orden diferente en la medida en la que el estudio es sobre La Paz y más allá de ella; nada cholo prospera por largo tiempo cuando está desconectado de esta ciudad. Aquí, sin embargo, Soruco la estilista prevalece.

Finalmente, sus pasajes de inicio y cierre son audaces retratos de las vistas y sonidos paceños, creando un paralelo enteramente adecuado para un sujeto que transita dentro y fuera de la "otredad", como una mujer de pollera en su fresco andar hacia el mercado. Bien ilustrado y producido, este excelente trabajo académico merece leerse ampliamente dentro y más allá de Bolivia.

 

James Dunkerley

Tomado del Journal of Latin American Studies, Cambridge University Press. Vol. 44, noviembre 2012, pp. 43-844.

 

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RESEÑAS

 

La sirena y el charango. Ensayo sobre el mestizaje

 

 

Carlos D. Mesa Gisbert

Fundación Comunidad y Gisbert editorial, La Paz, 2013, 234 páginas, primera edición.

 

 


Si el título de este libro puede provocar en principio equívocos, es porque precisamente alude al carácter problemático de su objeto de estudio. No se trata, como podría haberse esperado y suele ocurrir en títulos similares, de una oposición de dos elementos culturalmente contrapuestos cuya mixtura suponga un tercero, expresión del mestizaje anunciado en el subtítulo. Por el contrario, al escoger a la sirena y al charango, dos productos ya netamente mestizos y reelaborados a lo largo de un largo proceso de mezcla cultural, propone al mestizaje como un hecho históricamente consumado, exitoso en términos civilizatorios y fácticamente irreversible, en la medida en que habría permitido la consolidación casi bicentenaria, aunque no sin dificultades y tropiezos, de una nueva nacionalidad sudamericana, similar a las del resto del subcontinente.

Como se sabe, esto que desde la Revolución de 1952 era considerado una obviedad, aunque quizá no suficientemente asumida vitalmente ni estudiada, está siendo cuestionado o puesto entre paréntesis tanto por el proyecto político e ideológico que está gobernando el país desde 2006 como por una serie de investigaciones académicas. Este libro se dedica a enfrentar polémicamente estas tendencias, desbaratando con cuidado sus presupuestos y afirmaciones. Lo hace, en una primera parte, remontándose al origen precolombino de la nacionalidad (Tiwanaku) hasta desembocar en el presente republicano problemático que nos ha tocado vivir a los bolivianos, pasando por el momento colonial, en su criterio el nudo gordiano de la disputa ideológica actual. Pues negar el hecho colonial como producto cultural-histórico fundamental e insoslayable, o condenarlo por haber sido un "etnocidio" cultural y/o físico (para dar paso al pretendido proceso de descolonización que se pretende implementar), es, a juicio del autor, el "pecado original" de la propuesta del MAS y sus líderes.

Por eso dedica el capítulo de mayor extensión, el segundo, a explicar lo que significó el choque colonial de tres siglos en tanto simbiosis vital entre las poblaciones americana y europea, en la lengua, en la mitología y la religión, en el arte (el barroco), en la fiesta. Y esto en un contexto lo más amplio posible para colocar la dimensión de la conquista y la colonia en su verdadera perspectiva mundial, incluyendo la interesante aseveración de que España fue la primera potencial colonial que reflexionó críticamente sobre su propia acción de dominación y coloniaje.

Después de esta revisión histórica, se procede a analizar, en la tercera y cuarta partes, las muchas perplejidades que provoca la actual ideología en el poder a la luz de esta perspectiva de los hechos del pasado. Por ejemplo, el patente y casi patético hecho de que el "primer presidente indígena" no hable su idioma nativo y tenga un apellido español (como primer acto revolucionario, podría haberse esperado del primer presidente indígena que recuperara su apellido original, pero, ¿cuál es éste?); el establecimiento arbitrario y a marchas forzadas de 36 naciones indígenas a partir de un inventario provisional de las lenguas originarias vivas; el escandaloso intento de borrar el carácter republicano del país; el disparate, felizmente en trance de olvidarse, de pretender agregar otra bandera nacional (la wiphala) a la ya existente; la falta de seriedad al imaginar sistemas jurídicos aborígenes de la estatura del occidental, adoptado durante centurias por el país. Estas incongruencias y dificultades son revisadas a la luz de su plasmación en el articulado de la nueva Constitución, aprobada en 2009, con gran oposición, como ya lo consigna la historia.

Todo esto pese a que previamente, dice el autor, en un momento del que el propio Mesa fue actor importante, el Estado boliviano había estado ya llevando a cabo remodelaciones institucionales y normativas que aspiraban en mayor o menor medida a subsanar o atacar la problemática no resuelta ni en la independencia ni en la revolución nacional de 1952, pero con carácter paulatino y no políticamente traumático.

La lección que suele dar la historia a estos experimentos de ingeniería social (la conocida lección de que el sueño de la razón engendra monstruos) asume a menudo en el caso boliviano ribetes de realismo maravilloso que debería ser aprovechado por algún novelista. Tal el caso de los dirigentes del Tipnis que se refugiaron en este territorio escapando de los gobernantes y alegando que la justicia ordinaria no podía ingresar ni tenía férula sobre ese territorio indígena. Mesa, sin embargo, escoge otro ejemplo de la misma ironía al señalar el curioso hecho de que la postulación de una sociedad estamentaria en la que los ciudadanos son reagrupados y separados por etnias o culturas, se parezca tanto a la sociedad modelada por la Corona española durante el periodo colonial.

En consecuencia y finalmente, en la quinta parte el autor asume que el llamado proceso de cambio va camino al fracaso en términos de propuesta de nación, no tanto por la serie de medidas positivas que en un plano práctico haya podido realizar, sino por las consecuencias antidemocráticas y distorsionadoras de la historia a que lleva el maximalismo unilateral del discurso gubernamental, lo cual solo puede conducir a mayor división; por eso propone volver a pensar lo nacional, en base al postulado que sustenta la tesis fundamental del libro: que la idea del mestizaje no anula o se contradice con la idea de la pluralidad de culturas o pueblos, y que, por lógica consecuencia, se debe comenzar el proceso a fondo de reforma de la Constitución, reorientándola en este sentido.

Pese a que se trata de un ensayo, hubiera sido informativo y enriquecedor para el lector contar con una bibliografía que permita ubicar con más precisión las citas y referencias del libro.

 

Walter I. Vargas

 

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RESEÑAS

 

Rescoldos del pasado. Conflictos culturales en sociedades poscoloniales

 

 

Javier Sanjinés Casanovas

Fundación PIEB, 2009, La Paz, Bolivia, 235 páginas. Plural Editores. Serie Investigaciones coeditadas.

 

 


Rescoldos del pasado es un libro necesario. A partir de la lectura a contrapelo, diríamos, de una serie de textos del siglo XX y de otros que tratan de explicar o entender el proceso que vive nuestro país en este último tiempo, el autor hace surgir con meridiana claridad los prejuicios de los que están hechos nuestros discursos. Así, este libro abre posibilidades nuevas para comprender nuestro presente y nuestra diversidad cultural al estimular la revisión de lo que, hasta ahora, asumimos como un pensamiento "imparcial" y hasta "científico".

Sí pues, se trata de revisar el lenguaje que todos hablamos y escuchamos cuando nos referimos a nuestra historia, a nuestro pasado y a nuestras posibilidades para el futuro, lenguaje que asumimos neutro. Es cierto que últimamente los hechos políticos van mostrando cuán poco válidos son algunos de esos "lugares comunes" con los que creemos entender y nominar nuestra experiencia común. Rescoldos del pasado parece afirmar que es el momento para recuperar esos otros legados que también tenemos y que han sido relegados, pues son los que nos permitirían comprender nuestra historia de manera más amplia y más inclusiva. Veamos cómo el libro logra todo esto.

La introducción, titulada "Los avatares del tiempo histórico", abre con una reflexión sobre la novela póstuma de José María Arguedas El zorro de arriba y el zorro de abajo (1973), que presenta a los migrantes andinos en Chimbote (enclave capitalista surgido gracias a la producción de harina de pescado), quienes con el bagaje de antiguas concepciones míticas de los Andes tienen que convivir con ese presente de explotación capitalista. Aquí surge la pregunta: ¿cómo es que los migrantes perciben ese presente conflictivo a partir de su cultura enraizada en lo que sería un pasado remoto, arcaico? Este choque temporal es, afirma el autor, una condición característica de la psiquis de todo migrante. Lo que sucede es que, en esta situación, el presente gobierna la actualización de ese pasado soterrado en la memoria, y se convierte en un agente explosivo, produciendo disrupciones en la vida social. Estas disrupciones marcan el lenguaje de esos migrantes andinos, su modo de nombrar las cosas. En este lenguaje, desde ya más tosco, se puede ver una específica manera de percibir la realidad; el autor toma como ejemplo la palabra que utiliza un personaje para expresar lo que para él es Chimbote: la "lloqlla". Esta palabra concentra muchas sensaciones y sentidos, pero el mismo personaje la traduce como "avalancha de agua, de tierra, raíces de árboles, perros muertos, de piedras que bajan bateando debajo de la corriente cuando los ríos se cargan con las primeras lluvias de estas bestias montañas". Ésta es, pues, para Sanjinés, una manera de simbolizar esa realidad nacional y ese presente vivencial -muy distinta de las imágenes que la educación y las leyes difunden en tanto símbolos nacionales e imágenes de la patria- pues lleva la marca de ese pasado remoto que hace revulsivo el presente. Esto lleva a Sanjinés a postular "el pasado como recurso del presente", a partir de lo cual va a cuestionar consistentemente la noción de tiempo que heredamos de la modernidad.

Observando la oposición entre tradición y revolución, confrontación que articula el modo de concebir el tiempo de la modernidad, el autor retoma dos categorías metahistóricas de Koselleck: la "experiencia del pasado", que subyace a la mentalidad conservadora, y "el horizonte de las expectativas", que caracteriza a la mentalidad revolucionaria. Con ellas lee a dos pensadores del siglo XX en Bolivia: Jorge Siles Salinas, cuyo pensamiento estaría más próximo a la "experiencia del pasado", y Carlos Montenegro, que representaría al "horizonte de las expectativas". Pero aquí encuentra que ninguna de estas propuestas alcanza para explicar la visión de los migrantes indígenas en nuestras ciudades, pues el presente insurreccional vivido y percibido por éstos no parece tener relación con la percepción de un revolucionario de la clase media urbana. La vivencia revulsiva que el migrante indígena tiene de su presente hace estallar un pensar que tiene sus raíces en zonas mucho más subterráneas, vitales y elementales de la psique. Y precisamente aquí es donde Sanjinés recurre a la metáfora de 'rescoldos', para nombrar esos rostros de un pasado lejano que se avivan con los vientos del presente.

En el primer capítulo, titulado "La nación ¿una comunidad imaginada?", enfrenta esta noción, que nomina el libro de Benedict Anderson, con la escritura de dos autores de principios de siglo sobre dos comunidades o entidades étnicas de América Latina cuya mera existencia pone en jaque la unidad homogénea que sustenta la noción de "comunidad imaginada". Por una parte, la escritura de Euclides da Cunha en Los sertones, diario de campaña con el que el autor acompaña a los ejércitos movilizados para terminar con ese grupo "retrógrado" de los yagunzos, que se resisten al establecimiento de la moderna república del Brasil. Por otra parte, la escritura de Mariátegui sobre los indígenas peruanos articulados en las realidades económicas políticas e históricas del espacio andino. En la escritura de da Cunha observa cómo, partiendo de un análisis progresista y modernizador para caracterizar a la comunidad sertaneja, el autor termina descreyendo de todo ello, al constatar una gran ceguera ante la humanidad lacerada de los míseros yagunzos, que conlleva la imposibilidad de cooptarlos o incluirlos. En Mariátegui señala, entre otras cosas, la justificación que hace de la necesidad perentoria del mito, pues trae los valores del pasado al presente, con lo que cuestiona el discurso lineal y racional de la modernidad. En esta discusión, Sanjinés recupera la noción de "contemporaneidades no contemporáneas", que permite pensar de una manera más integral y ecuánime esas identidades étnicas que resisten a la homogeneidad y a la unidad de las naciones que las quieren suyas.

Pues bien, entonces: ¿será posible que la narrativa de la nación incluya a este tipo de comunidades? El problema es que la visión de las narrativas nacionales que quieren ser totalizadoras se encuentra con pasados que se resisten a ser historizados o implicados en esa racionalidad. Así, el segundo capítulo, "El tiempo-ahora: pasados subalternos e historicismo conflictuado", señala en primer lugar cómo los conceptos de visión secular, Estado y raza están en la base de la modernidad latinoamericana, condenando a gran parte de la población a quedar afuera, lo cual ha provocado precisamente los grandes escollos para su realización plena. Ante el historicismo de los Estados, la propuesta, que permite acercarse mejor a los conflictos culturales generados por la situación de explotación y discriminación, es el "aquí y el ahora" como reconstrucción subjetiva del pasado. Este "aquí y ahora" es muy distinto de la "objetividad" difundida por las ciencias sociales del siglo XIX, que proponía "el desencantamiento del mundo", pues más bien encanta al mundo al juntar ese pasado remoto y el presente de represión. Esta discusión se realiza a partir de la lectura de "El diablo y el fetichismo de la mercancía", de Michael Taussig, que trata de explicar desde la racionalidad marxista la vigencia del "tío" en las minas, lo que hace surgir nuevamente la pregunta: ¿cómo entender desde lo secular la vivencia y creencia en lo sobrenatural?, ¿se trata de traducir lo encantado a un lenguaje racional?, ¿o habría que aceptar la convivencia de ambos y la dificultad y los impedimentos que entraña cualquier tipo de traducción intercultural? La lectura de los últimos trabajos de Pascale Absi sirve a Sanjinés para cuestionar a Taussig, y la de Sabine MacCormack sobre el tiempo de los incas para problematizar la creencia en la traducción intercultural sin pérdida. Entonces propone una cultura de la integración que pueda asumir lo racional y lo encantado, el historicismo y esas reconstrucciones subjetivas que se dan en "el aquí y el ahora", reconociendo las dificultades que ello implica.

En el capítulo tres, "Nación cívica y nación étnica: el conflicto espacio--temporal", a partir del análisis de documentos de la presente década dedicados a describir los cambios históricos y sociales de los últimos años, se propone que es posible concebir la interculturalidad confrontando los principios de la modernidad, para poder responder a la nación étnica antes que a la cívica. Finalmente, el autor señala la necesidad de percibir no sólo la concepción del tiempo sino las distintas maneras de vivirlo, ya que también habría que considerar distintas velocidades en el análisis histórico-cultural. Pero el problema no sólo es temporal, ya que, si se va a incluir a aquellos grupos contemporáneos que no son contemporáneos con la modernidad, también habrá dilemas de espacio, dependiendo de cuánto se acerque o se aleje de ellos el yo de la nación. Es así cómo quedan planteadas muchas preguntas que implican un serio cuestionamiento a las maneras imperantes de pensar el problema cultural en nuestras sociedades

Puesto que la primera edición de Rescoldos del pasado, editada por el PIEB, está agotada, debo anunciar que se está programando una reedición. Por otra parte, este año 2013 Duke University Press ha publicado una versión en inglés, con el título "The Embers of the Past: Essays in Time of Decolonization", la misma que presenta algunas modificaciones.

Alba María Paz Soldán

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Nuevas aproximaciones a los estudios culturales del siglo XXI: breves apuntes sobre viabilidad investigativa en tiempos de crisis

 

 

Héctor Fernández L'Hoeste*

* Georgia State University.

 

 


Resumen:

Partiendo de una anécdota en Oriente, el texto aboga por una evolución más pragmática de los estudios culturales, intentando ofrecer una alternativa viable para culturalistas de las generaciones presentes y venideras, quienes han tenido que enfrentar y sobrellevar las limitaciones resultantes del prolongado revés económico. Con este fin, el texto argumenta a favor de una práctica culturalista con enfoque interdisciplinario, comprometida con temáticas centradas en experiencias a ambos lados del Río Bravo; un "endurecimiento" del quehacer académico, enfatizando cada vez más la importancia de un acucioso trabajo de campo y deslindándonos un poco de cavilaciones autistas, que, a la hora de definición, poco contribuyen en términos concretos al mayor entendimiento del ejercicio docente; y un incremento de nuestros esfuerzos colaborativos, haciendo mejor uso de la variedad de conocimiento disponible entre quienes ya practicamos los estudios culturales con el fin de resistir los embates del neoliberalismo —tanto los sufridos por políticas gubernamentales norte y latinoamericanas como los experimentados en carne viva en el medio universitario estadounidense— de manera más fructífera. En este sentido, conjetura la argumentación, los estudios culturales tienen mucho que aportar, pues albergan la posibilidad de ofrecer, como pocas otras disciplinas, una salida factible ante la coyuntura en que nos ha sumido la supremacía del capitalismo. En síntesis, se aboga por una disposición diligente y adelantada, más "proactiva"—por decirlo de alguna manera—, menos fincada en actitudes reaccionarias o tardías y más dispuesta a explorar y probar nuevos caminos para el quehacer culturalista.


 

 

En una reciente visita a ese país, tuve oportunidad de entrevistarme con el jefe del departamento de castellano de la Universidad de Corea1. Dada la pujanza económica de esa nación y el papel desempeñado por el sistema educativo —en particular, a nivel superior— en la recuperación y el descollamiento del país durante los pasados cincuenta años, tras la hecatombe que dividiera la península, tenía particular curiosidad por escuchar una dilucidación del progreso coreano de boca de un catedrático familiarizado con el contexto latinoamericano. Desde ese punto de vista, sería factible una comparación informada entre el grado de igualitarismo social logrado por los coreanos versus la extensiva inequidad de clase del subcontinente latinoamericano. Cuál no sería mi sorpresa al hallar que el profesor coreano acababa de firmar un convenio de consultoría con una ingente chaebol (un gran conglomerado industrial con presencia en diferentes sectores económicos, a la usanza de las más exitosas marcas coreanas) redundando en la elaboración de un estudio de riesgo de inversión en Latinoamérica, gracias a una muy cercana colaboración con el profesorado de las facultades de administración de empresas y antropología de la misma universidad.

A diferencia de nosotros, afincados en entidades estadounidenses en las que los fondos de investigación se han convertido a menudo en botín de rapiña para la burocracia administrativa, producto del afianzamiento neoliberal en el medio universitario, en Corea el manejo de fondos suele ser menos enrevesado, y buena parte del dinero permanece en manos de los investigadores principales de cualquier proyecto, sin llegar a ser apropiado por rectorías ni prebostes. De hecho, la impresión que extraje de la mayoría de mis intercambios con el medio académico coreano fue la de que allí se le da una gran prioridad al hacer en vez del proponer, circunstancia que, según el citado colega, a veces genera aprietos, ocasionando los correspondientes apuros en materia de obligaciones contractuales. Sin embargo, lo que me pareció más digno de emular del planteamiento de ese mismo catedrático fue la forma en la que han logrado justificar su disciplina como herramienta práctica al servicio de procesos globalizadores nacionales y transnacionales y, de manera simultánea, hacerle el menor juego posible al capitalismo desmedido, incluso por encima de manejos infractores (los cuales suelen limitarse en Corea a asuntos de cuello blanco).

En otras palabras, antes de invertir en América Latina, a cualquier conglomerado coreano se le hace bastante nomotético el financiar investigaciones de académicos latinoamericanistas dispuestos a asesorarles en materia de desarrollo de productos o servicios, a diferencia de los EE.UU., en donde dicha actividad acontece exenta de apoyo logístico culturalista. Al fin y al cabo, dicha producción —trátese de bienes materiales o consultorías intangibles— conlleva un intercambio cultural. Y dicha postura me atrae, lo aclaro, porque lleva el proyecto de los estudios culturales a un ámbito político más amplio. Cabe recordar que lo político siempre ha estado ligado a los estudios culturales pero, en este caso, el objeto es rebasar lo político teórico y llevarlo a lo político pragmático en áreas como la economía, la sociología, la comunicación e incluso la mercadotecnia. Para decirlo en no pocas palabras, mediante esta práctica se viabiliza la concreción de un mayor aporte de los estudios culturales como quehacer pedagógico involucrado de lleno en el proceso de una mejor informada globalización, intentando equilibrar un poco la balanza en materia de relaciones internacionales.

En un tiempo global, en el que, por falta de imaginación, hemos quedado aprisionados en una coyuntura capitalista (ningún otro orden económico se perfila medianamente hacedero; en estos instantes, la resistencia más efectiva quizás provenga de ejemplares de socialdemocracia progresista), el llevar los estudios culturales a una posición de liderazgo en proyectos de investigación —trátese de lo económico o social— posibilita el desarrollo de la disciplina en circunstancias menos adversas a las experimentadas en años recientes, en los que las ciencias exactas y otras disciplinas afines han afianzado su posición de liderazgo. La postura coreana, si bien funge de asociación marchante, viabiliza en un muy alto grado el desarrollo de una práctica investigativa fundamentada en los estudios culturales sin hacer apología alguna de intereses económicos ajenos. En este sentido, se me hace a mí, nos restan muchos esfuerzos por justificar una presencia análoga ante la oportunidad de iniciativas en y por Occidente. En otras palabras, en tiempos de crisis como los actuales, en los que muchos colegas adscritos a los estudios culturales se han visto afectados por el disminuido rol de las humanidades en el ámbito académico estadounidense, me parece que una buena estrategia de supervivencia radica en hacer caso omiso de fronteras disciplinarias y aventurarnos al reto, intentando compartir con otros el valor ingénito del conocimiento culturalista: el de una mayor competencia cultural en tiempos que exigen dicho discernimiento, cómodamente aplicable a una multiplicidad de disciplinas.

Porque vale la pena decirlo: la recesión ha vapuleado las aspiraciones y ambiciones de buena parte de los culturalistas afincados en universidades con presupuestos estrechos y matrículas decrecientes, golpeando el relieve de la disciplina. No hablo de universidades de élite ni de cátedras ventajosas, que son la minoría. No me refiero a catedráticos de mi generación, cuya trayectoria profesional se remonta a tiempos más propicios. Me refiero a los egresados de estos últimos años, quienes buscaron trabajo de manera infructuosa en un mercado pleno de poca demanda y máximas exigencias, ansiosos de darle continuidad al quehacer culturalista. Hablo del grueso del contingente culturalista, al que bien le serviría justificar sus afanes investigativos con proyectos de mayor reconocimiento en el marco de relaciones globales. A este respecto, no cabe sino anotar que, si hace años una empresa norteamericana hubiera contado con el apoyo de académicos culturalistas latinoamericanos o latinoamericanistas previo al momento de realizar inversiones de alto calibre, jamás se hubieran presentado episodios de oprobio como los de malogrados lanzamientos de productos o servicios norteamericanos en franco rechazo a una sensibilidad cultural latinoamericana o los sucesivos descalabros de incursiones empresariales y los consecuentes percances para los mercados laborales hispano y lusoparlantes del hemisferio.

Los estudios culturales deberían fungir las veces de una puerta giratoria de conocimiento entre ambas culturas, la anglosajona y la latina, con el fin de maximizar el provecho para ambas. Imaginar una relación mutua de cualquier otra manera equivaldría a caer en la falacia de concebir el intercambio cultural, social, político y económico en las Américas como un juego de suma cero, deformación propia de épocas menos imaginativas. Los estudios culturales pueden, dadas las oportunidades, contribuir a que dichas relaciones adopten esquemas más cooperativos, menos desiguales. Pueden, en síntesis, promover que semejante intercambio adquiera un matiz más próximo al de una suma no nula. De paso, acogiéndonos a una práctica culturalista más participativa y menos autista —más proactiva, por decirlo a la manera de los coreanos2— sería mucho más factible postular proyectos investigativos fundamentados en las construcciones culturales resultantes de la infraestructura o las condiciones de vida latinoamericanas.

Éstos, se me hace a mí, no son tiempos para esconderse en torres de marfil, como dirían los críticos más cáusticos del quehacer académico —pese a que yo lo argumente por razones diametralmente opuestas. Son, a mi juicio, tiempos de promover un mayor relieve para la práctica culturalista —y esto no se logra mediante meditaciones intimistas y disposiciones complacientes, sino a través de contemplaciones pragmáticas y posturas afirmativas. Presento una atenuante, no obstante: no seré yo quien haga las veces de campeón del capitalismo. Aventuro lo que conjeturo sencilla y llanamente porque otros teóricos —Néstor García Canclini, entre varios— se han ocupado de resaltar la vigencia del consumo en la definición identitaria (García Canclini, 1995). De nada nos sirve en tiempos de incertidumbre rasgarnos las vestiduras ni argumentar procederes inmaculados. En tiempos inciertos —y los años transcurridos desde 2008 ciertamente califican como tales—, a los estudios culturales latinoamericanos les conviene mayor arrojo. No es tiempo para disertaciones bizantinas ni para esconderse tras una semántica opaca. A los emperadores de antaño, llámense como se llamen, se les ha agotado el vestuario, que no el repertorio ni los artilugios, y su desnudez se encuentra a la vista de todos. Es tiempo de endurecer nuestros estudios y, con un aire diestro, hacerlos más vigentes y conspicuos con el fin de incrementar su visibilidad y perfil ante la población general.

El ejemplo de Corea del Sur es particularmente notable, pues el auge de los países orientales ha transformado el mundo en las últimas décadas. Y buena parte de este desarrollo se ha visto fundamentado en el avance educativo. Según un reciente artículo de The New York Times, China está invirtiendo 250 billones de dólares al año en educación en busca de duplicar su número de universidades. Hacia fines de la presente década, China espera tener cerca de 195 millones de egresados universitarios frente a tan solo 120 de los EE.UU (Bradsher, 2013). Corea misma ha sustentado buena parte de su desarrollo en el campo académico, con índices de escolaridad —aun en términos de la población con edad para una educación universitaria— por encima del ochenta por ciento3. De hecho, si bien en primaria y secundaria el cubrimiento educativo coreano rebasa el noventa por ciento, en materia universitaria, dentro de la población en edad de escolaridad, supera el ochenta por ciento, y la tendencia va en aumento, cifra insospechada incluso en los Estados Unidos de América, en la que el porcentaje de la población con titulación universitaria apenas rebasa el cuarenta y cinco por ciento en los mejores estados4.

Con contadas excepciones, las naciones orientales tal vez no figuren como ejemplos descollantes de práctica democrática, mas resulta muy evidente que las más ilustradas, en su afán por mejorar el nivel de vida de sus habitantes, implementan esfuerzos de buena voluntad por cubrir a buena parte de la población en materia de salud y educación. Dicha postura, me atrevo a argumentar, resulta de obligaciones que emanan de la homogeneidad demográfica y la tradición confucionista, aún superviviente pese a los desmanes mayúsculos de dirigentes escasos de juicio (léase: la Revolución Cultural, el Gran Salto Adelante o la búsqueda del enemigo oculto por parte de los jemeres rojos).

En Corea, en efecto, el cubrimiento en ambos campos es muy amplio, con un eficiente servicio de salud universal y una oferta educativa amplísima. Si bien Corea ha logrado su desarrollo mediante una práctica capitalista muy agresiva —gracias a relaciones promiscuas entre el sector privado y el Estado— también es innegable que, a lo largo del camino, casi ningún ciudadano ha quedado rezagado en materia de oportunidad educativa, servicio de salud y mejora en su nivel de vida. Independientemente de la metodología empleada a la hora de medir la pobreza y de afirmaciones acerca del aumento de la misma para la tercera edad, el dato circulado y aceptado de manera general en materia de pobreza en la República de Corea es de un 15% de la población, cifra verdaderamente envidiable para muchos países y comparable a la presente tasa de pobreza en los EE.UU5.

Y esto, para América Latina, encierra una lección formidable. De manera sencilla y abnegada, los orientales se han mostrado dispuestos a hacer por el prójimo cosas que en nuestras latitudes serían impensables, más allá de prejuicios anticapitalistas. De allí que un catedrático oriental vea con muy buenos ojos el colaborar con una empresa de gran envergadura en un proyecto de expansión comercial —que de manera muy efectiva implicará una expansión sucesiva del conocimiento latinoamericanista por parte de los orientales—, mientras que no pocos académicos latinoamericanos muy posiblemente denunciarían tal proceder como una asociación sospechosa, indignándose de manera ineluctable.

A pocos meses del anterior encuentro, bajo la excusa de una reorientación de fondos, destinados a sustentar un mayor interés por el estudio de Oriente —tan en boga en estos días— una prestigiosa universidad de la ciudad en donde vivo optó por suspender sus programas de doctorado en economía y castellano, al igual que el programa de periodismo, el departamento de artes visuales, la división de estudios pedagógicos y el departamento de educación física6. Lo del periodismo, si bien no lo comparto, es una consecuencia de nuestras épocas. Las artes, lo pedagógico y la educación física eran disciplinas redundantes, cubiertas de forma efectiva por otros rubros, argumentaban no pocos. La suspensión del programa doctoral en castellano no fue materia de gran sorpresa, visto el deterioro en el que había caído el mismo ante la mirada inatenta de su profesorado, poco dispuesto a subirse las mangas y hacer lo necesario para protegerlo; mas la suspensión de un programa como el de economía, con una matrícula colegial de más de setecientos estudiantes y cuya cuota de producción aporta con creces al renovado perfil de dicha institución académica como entidad de renombre, fue vista como un auténtico desatino administrativo. Denunciada ante la American Association of University Professors (AAUP), la administración de dicha institución ha tardado en reconocer el desacierto tras su premura en recortes, la cual ha provocado incluso, en algunos casos, el aumento de la nómina salarial, dada la acechanza de otras universidades en procura de catedráticos descontentos. Tales recortes, si bien fueron criticados de manera sectaria por la comunidad universitaria, forman parte de la presente tendencia en el medio académico estadounidense, en abierto desafío a las humanidades y sus coterráneas. En esta arremetida, nadie está exento de riesgos; ni siquiera quienes velan, así sea a punta de hipótesis, por el capital.

Ahora bien, dicha tendencia no es nada nueva. Ha estado vigente en el medio académico estadounidense desde los años sesenta, época en la que la militancia política garantizó cierta presencia en la mira de los intereses corporativos. A partir de ese instante, de manera insidiosa y sostenida, la contratación de personal administrativo de tiempo completo en las universidades norteamericanas ha crecido, mientras que la contratación de profesorado con permanencia ha disminuido de forma sistemática y puntual. En términos concretos, tal dinámica ha significado la acelerada corporativización de la universidad estadounidense. Dicha pauta figura de antecesora a cuanto habría de acontecer en América Latina a partir del arribo de Milton Friedman y sus "Chicago Boys" (Jorge Cauas, Sergio Castro, Pablo Barahona, Hernán Büchi y Sergio de la Cuadra, entre otros) a Chile a lo largo de los setenta y ochenta, a raíz de lo cual se implementó una lógica semejante en diferentes sectores de la sociedad latinoamericana.

No hagamos alarde de ingenuidad: el neoliberalismo estadounidense no data de estas intentonas ochentistas. En estos días, con el fin de hacer frente a los embates de la presente crisis económica en los EE.UU., tal tendencia se ha exacerbado en el estamento académico norteamericano, contribuyendo de manera irrefutable a la pauperización del orden docente nacional. No es ésta una afirmación personal; lo dicen políticos de renombre, como el alcalde republicano de la ciudad de Nueva York, el honorable Michael R. Bloomberg (que no es ningún demócrata, por lo general más desprendidos en cuanto a desembolsos universitarios)7. A diferencia de América Latina, en donde el neoliberalismo se identifica como un proceso marcadamente finisecular, en los Estados Unidos data de antes, de políticas adelantadas por la administración Nixon luego del auge comunitario de los sesenta, mediante las cuales se comenzó a atacar y disminuir la envergadura del Estado del bienestar norteamericano, dando inicio a un proceso de desmantelamiento continuado por gobiernos de ambos partidos (Reagan, Bush, Clinton, etc.). Desde esa fecha, una vez tomada en cuenta la inflación, el ingreso promedio de buena parte de la población norteamericana se ha mantenido constante, sin aumentos ni descensos. El ingreso de un muy bajo porcentaje de la población —aquella con la sartén por el mango, por decirlo de alguna manera—, en cambio, se ha incrementado de manera exponencial, culminando en el consabido uno por ciento de la población8. Y un corolario de semejantes estratagemas neoliberales ha sido, desde el puro comienzo, el enfoque en una creciente burocratización y privatización del medio académico estadounidense, en busca de un mecanismo mediante el cual se pudiera contrarrestar los arrojos de las humanidades y las ciencias sociales, empecinadas en transformar una cultura obcecada en cuanto al cambio cultural y de "valores" —léase, en busca de mayor tolerancia a la diferencia de etnicidad, raza, clase y género, y de una mayor equidad social.

Luego, al ser convocado a un simposio enfocado en los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI, se me ocurre que no resulta verosímil ni propicio desligar estos hechos. La creciente desestatificación del medio académico norteamericano (para un buen número de entidades docentes públicas, el apoyo estatal ha disminuido de manera alarmante, de forma que apenas califiquen como instituciones oficiales), según la cual todo es vislumbrado como oportunidad cambiaria tras la exigencia de un rendimiento utilitario inmediato, con sus consecuentes corolarios —la desprofesionalización y el empobrecimiento extensivo del profesorado y la toma institucional por parte de una clase administrativa (modelo adoptado al dedillo por el estado de Georgia, mi lugar de residencia, en donde, según un reciente artículo de The Chronicle for Higher Education, la disparidad remunerativa entre el profesorado y la casta administrativa alcanza índices insospechados)9—, nos invitan a pensar acerca de alternativas para nuestro medio, pues dadas las circunstancias, no queda otro remedio que resistir, a la manera de la Kamchatka (2001) de Piñeyro. En un medio en el cual la universidad se convierte cada día más en pieza de engranaje del andamiaje neoliberal, con presupuestos estatales en los que el recorte a la educación superior supera con creces el porcentaje presupuestal destinado al mismo sector (estrategia que equivale a que, en términos elementales, la educación subsidie la inversión en otros sectores de la economía), con estudiantes endeudados hasta la coronilla, profesores sin permanencia o con exiguos recursos y una casta administrativa vendida al mejor postor —de manera recurrente, el provecho corporativo—, los estudios culturales —y los latinos o latinoamericanos, en particular, por tratarse de la etnicidad de mayor crecimiento demográfico en los EE.UU. en los últimos años (y la segunda población hispanohablante de las Américas, tan sólo por debajo de México)— adquieren una mayor vigencia.

¿En qué consistiría una mejor oportunidad de resistencia para una disciplina aún temprana como los estudios culturales latinoamericanos? Sugiero que la supervivencia de nuestra práctica académica depende de aproximaciones particulares, ideadas con el fin de viabilizar los estudios humanísticos en un contexto empecinado en devaluarlos. Propongo que, en primera instancia, para lograr mayor valoración, los estudios culturales latinoamericanos deberían concentrarse en temáticas relevantes a ambos lados del Río Bravo —por decirlo de manera más clara, en temáticas que ostenten una disposición hemisférica—, cerrando la brecha entre los estudios enfocados en las comunidades hispanas en los EE.UU. (los cuales distan de ser privilegio exclusivo de ciertos contingentes puesto que la experiencia migratoria redunda en un fenómeno común tanto para la primera como la segunda generación) y aquéllos destinados a asuntos en otros países del hemisferio, pues la implementación de directrices neoliberales no ha disminuido en ninguno de los dos lados de la frontera.

Y sugiero que, en algunos casos, nuestros intereses culturales pudieran enfocarse aun más allá, como en el caso de naciones latinoamericanas que sirven de puentes al intercambio cultural, político y económico entre los EE.UU. y Asia. De hecho, habiendo experimentado una temporada de trabajo en Costa Rica durante el año anterior, tuve oportunidad de apreciar de primera mano cómo la presencia de intereses comerciales orientales tiene impacto incluso sobre la forma de actuar la nación y ensalzar la cultura, pues grandes recitales y encuentros deportivos en San José se realizan en recintos donados, diseñados y construidos por el gobierno de China. En síntesis, China dictamina el ejercicio de costarriqueñidad, desde los vehículos oficiales —donaciones de radiopatrullas y autos para la cancillería— hasta un dudoso Barrio Chino en el corazón de la capital tica. Es por ello que, de manera escueta, me atrevo a argumentar que el enfocarse en asuntos de índole hemisférica o intercontinental redunda en beneficio de cualquier disciplina, pues sugiere una imagen facultativa más amplia y efectiva, logrando relacionarse con una mayor variedad de nacionalidades, sirviendo de puente al conocimiento inter-hemisférico y, por ende, ofreciéndose de forma atrayente a quienes esgriman disposiciones globales. En otras palabras, sería tanto la sustancia de nuestro estudio como la forma en la que pudiéramos hacerlo lo que facilitaría un mayor relieve a corto y mediano plazo.

Con respecto a asuntos de método, abogo por un creciente pragmatismo en los estudios culturales. Por esta precisa razón, tocaría hacerle el juego al contrario (en nuestro caso, las disciplinas con presupuestos de mayor envergadura) y "endurecer" nuestros estudios, incorporándoles un mayor y más sustancioso contenido de campo, de manera análoga a las ciencias sociales o exactas. Si hay quienes argumentan a favor de concentrarse en el trabajo teórico, de campo, cultural y sobre la cuestión indígena, en una tipificación dilatada y traslapada, yo argumentaría invariablemente a favor de temáticas en las que el trabajo de campo combine de forma práctica los intereses identitarios y las políticas estatales, con el fin de incrementar el perfil de notabilidad de los estudios culturales latinoamericanos. Ya es hora de que funcionarios y burocracia admitan el aporte de los estudios culturales, por encima de teorizaciones adustas o políticas irrealizables. En este sentido, ¿qué mejor carta de presentación que un concienzudo trabajo de campo?

No atravesamos momentos para sumirnos en teorizaciones autistas. La crisis económica nos exige una respuesta categórica y competente, mediante la cual la funcionalidad del humanismo se ponga en evidencia. Para decirlo de manera prosaica: el argumento principal del neoliberalismo es que el humanismo carece de dimensión utilitaria, evocando más de cien años después las elitistas objeciones de José Enrique Rodó. Lo utilitario no es pecado, siempre y cuando devengue en beneficio de la población general, con la consecuente mejoría en el nivel de vida (esa ha sido la estrategia de las universidades estadounidenses, responsables del ascenso económico y comercial de la nación por espacio de buena parte del siglo previo; desde el aprovechamiento de plásticos hasta el uso de Internet). Es nuestra responsabilidad corregir y denunciar semejante equívoco. Quedarnos callados, ensimismados en nuestros estudios de prácticas diversas, equivale a legitimar dichas críticas. En este sentido, conviene una disposición diligente y preventiva (proactiva, reitero). De igual manera, con el objeto de ser prácticos, semejante resistencia se acogería a un esquema de fuerza débil, intentando no despertar coletazos reaccionarios en otras disciplinas o estamentos. La oposición frontal, bien lo confirma la práctica, suele engendrar una creciente autentificación de adversarios. Por ende, una resistencia débil, orientada hacia una negociación benéfica de diferencias, se ofrece más provechosa. Ceñirse a este modelo significaría comenzar a producir conocimiento con pautas más fructíferas, muy al estilo del medio coreano.

En tercer lugar, cabría incrementar la disposición colaborativa, que no interdisciplinaria, de los estudios culturales. En otras palabras, el asunto no redundaría ya en la implementación de esquemas interpretativos integradores —sumando mensajes de otras disciplinas al razonamiento culturalista—, sino en una práctica menos dispuesta a enfrascarse en discusiones baldías, menos insular, más en sintonía con los intereses de otras disciplinas a la hora de evaluar entornos —es decir, laborando de manera franca con profesionales de otras áreas, a la usanza de los colegas de Oriente. Los estudios culturales latinoamericanos poseen todo lo necesario para justificar su presencia en un amplio marco de escenarios investigativos, sin atisbos de complejo de inferioridad. De allí que, como disciplina académica, nos resulte clara nuestra significación en una variedad de alrededores. Sin embargo, dicha resonancia no es igualmente evidente para colegas de otras disciplinas. Hace falta toda una obra de divulgación a este respecto, en particular porque el desarrollo político de las décadas recientes ha conducido a la satanización de la dimensión cultural del ámbito político (culture wars, culture warrior, etc.)

Estas tres delineaciones, las cuales parecieran caer por su propio peso, resultan ser en realidad mucho más complejas de lo pensado. A los estudios culturales latinoamericanos nos hace falta una mayor disposición pedagógica. No me refiero a nuestros estudiantes. Me refiero a nuestros correspondientes estamentos administrativos y colegas de academia. Conjeturo que no hemos presentado el mejor de los casos a la hora de explicar en qué consiste nuestro quehacer. Lo digo por experiencia propia: muchos de nuestros superiores no comprenden en qué consiste nuestra labor, qué tiene que ver con el diario vivir y qué tan valioso puede ser nuestro aporte en una variada gama de campos. Tan empecinados hemos estado en educar a nuestros semejantes —al fin y al cabo, se supone que nuestros estudiantes algún día nos reemplazarán: una auténtica antilogía escolástica—, que nos hemos olvidado de sugerir lo meritorio que sería realzar el grado de comprensión cultural de profesionales de otros campos. Al contemplar los estudios culturales latinoamericanos bajo esta óptica, se abren un gran número de oportunidades, todas orientadas de una manera u otra a una mejor comunicación con América Latina. En vez de indignarnos por imperialismos fortuitos o manipulaciones económicas, mejor haríamos con educar a quienes se preparan para servir de puntos de contacto entre el mundo angloparlante y Latinoamérica desde una multiplicidad de perspectivas —ciencias políticas, administración de empresas, biología, comunicaciones, economía, etc.—, con el fin de maximizar el rendimiento del recurso humano de ambas partes. Ésta es una labor loable y consecuente. Es en este sentido en particular —me atrevo a conjeturar— que los estudios culturales latinoamericanos podrían hacer un aporte según el cual la funcionalidad humanística resultaría incuestionable por mentes contables.

Un aspecto suplementario significativo de los estudios culturales es su disposición a una cierta practicidad, es decir, la capacidad de imaginarse más allá de una constitución netamente académica, con pretensiones de intervención política y crítica participativa. Fundamentándose en nociones gramscianas, los estudios culturales entienden lo político y lo cultural como dimensiones mutuamente constitutivas, en estrecha ligazón, de manera que la producción del conocimiento se halle íntimamente articulada a la práctica de lo político. Luego, convendría anticipar qué tipo de suerte podría correr una práctica catedrática incipiente, diseñada para contrarrestar los excesos de medios institucionalizados. Por otro lado, la institucionalización de la disciplina presenta el reto típico de quien, habiendo logrado un aporte al diálogo o la interlocución escolástica, se plantea la cooptación por parte del estamento educativo. Los estudios culturales contienen en su germen el cuestionamiento epistemológico e institucional de discursos establecidos, en muchos casos ligados al pensamiento convencional encarnado en toda serie de disciplinas letradas —muy en particular, la de la literatura. Latinoamérica se ha regocijado a veces cuando el prestigio literario y el poder político se han unido (como en el caso de Rómulo Gallegos en Venezuela o de Sergio Ramírez en Nicaragua). No abogo por algo análogo para los estudios culturales, mas sí mantengo que convendría aventurarnos un poco fuera del ámbito estrictamente docente. Luego, el lógico paso a seguir involucraría una interrogación sobre cómo avanzar en materia de aporte sin hacerse partícipe de la legitimación y el apoyo institucional (en particular, en los casos divergentes). La estrategia más fehaciente, se me hace a mí, es la de no hacer alardes, la de promover una fuerza débil, quizás más eficaz a la hora de lidiar con ciertas temáticas que una oposición frontal. Hablar del desarrollo de los estudios culturales latinoamericanos, incluso cuando no se ofrece un breve recuento historiográfico (pues dicha intentona conllevaría un riesgo totalizante, según el cual no aparecerían todos los que son ni serían todos los que están), no encierra una apuesta mercenaria. Si acaso, sugiere un acercamiento interpolado y receloso al quehacer investigativo.

Asimismo, la institucionalización de los estudios culturales en sí presenta un reto para quienes hemos laborado bajo la divisa de la subversión docente, es decir, con el objetivo de minar y socavar los cimientos de los relatos maestros o grandes narrativas, pues a raíz del logro relativo de nuestros esfuerzos corremos el riesgo de generar un relato maestro propio, pleno de salvedades y atenuantes, como es el caso inconfundible de cualquier forma de conocimiento en su etapa menos imberbe. De ahí que esta argumentación exteriorice un afán de acompañamiento tan ecléctico, más que dispuesto a colaborar con otras disciplinas, de la misma manera que lo he intentado en varias de mis publicaciones: sirviendo de guía y acólito, que no de principio rector. El objeto de proponer reciprocidad o concurrencia es el de sugerir la trascendencia de los estudios culturales sin orientarse hacia una delimitación excesiva de la práctica crítica.

En un artículo de 2006, dos años antes del desplome de la economía, el catedrático norteamericano Lawrence Grossberg (2006) especula acerca del futuro de los estudios culturales angloparlantes. Grossberg sitúa los estudios culturales en una encrucijada y habla de una crisis, sugiriendo que el reto de los mismos es el de definir un nuevo tipo de modernidad, en la que el neoliberalismo anglosajón, que encarna la ideología de una particular alianza de facciones capitalistas, se vislumbre como el enemigo a contrarrestar. Se me ocurre que las teorizaciones de Grossberg tienen algo de fatalismo lúcido y anticipatorio pues, años antes de la verdadera crisis, enfatizan el nexo entre el neoliberalismo estadounidense y el mal momento que atravesaría su economía. En el caso de los estudios culturales latinoamericanos (afincados en los EE.UU.), la encrucijada es doble: hacemos frente a los embates del neoliberalismo latinoamericano en nuestra producción escolástica mientras que, de manera simultánea, sufrimos las consecuencias del mismo modelo en nuestra vida cotidiana. No queda más alternativa que hacer frente común ante la hostilidad y oponerse a la implementación de una nueva lógica en torno a política, cultura y economía.

 

Notas

1    Dentro de la historia de dicha institución, de manera característica al significado de la educación superior en Corea, se destaca el hecho de que fue fundada en 1905 por el tesorero del imperio coreano, bajo la noción de que "la educación salva a la nación". Por tanto, se liga de forma estrecha el desarrollo de la comunidad imaginada al progreso del medio académico. A este respecto, ver el apartado de historia institucional en <http://www.korea.edu/>.

2    El lema de la Universidad de Corea se resume en una voz anglosajona: proactive.

3    A este respecto, ver los indicadores sociales según las Naciones Unidas en < http://www.unpan.org/Regions/AsiaPacific/PublicAdministrationNews/tabid/115/mct1/ArticleView/ModuleId/1467/articleId/18415/South-Korean-Social-Indicators-in-2008.aspx>.

4    A este respecto, ver el mapa interactivo en The Chronicle of Higher Education en <http://chronicle.com/article/Interactive-Map-Proportion-of/65009/>.

5    A este respecto, conviene ver el mapa interactivo de Index Mundi en <http://www.indexmundi.com/map/?v=69>.

6    Ver la cobertura correspondiente en The Atlanta Journal Constitution en <http://www.ajc.com/news/news/local/emory-university-to-eliminate-programs/nSByn/>.

7    A este respecto, ver las declaraciones de Bloomberg en el momento de anunciar una reciente donación a la Universidad de Johns Hopkins en The Chronicle of Higher Education, en el artículo titulado "Bloomberg Discloses That He's Given More Trian $1 Billion to Johns Hopkins U.". Disponible en <http://chronicle.com/blogs/ticker/jp/michael-bloomberg-discloses-that-hes-given-more-than-1-billion-to-johns-hopkins-u>.

8    A este respecto, conviene ver los planteamientos del ex Secretario de Trabajo de la administración Clinton, Robert Reich, en su charla acerca de la desigualdad económica estadounidense para el sistema televisivo de la Universidad de California en Berkeley, disponible en el servicio universitario de iTunes.

9    En as generales, los administradores tienden a tener mejores ingresos que el profesorado. Sin embargo, la disparidad es a veces mayúscula. En el Instituto Tecnológico de Georgia, por ejemplo (la única institución pública del Estado de Georgia incluida en el recuento), el salario promedio de un administrador es $US 223,312, mientras que para el profesorado es $US 95,209; dicha tendencia se extiende a través del sistema estatal de Georgia. Sin embargo, también hay a veces disparidades en sentido opuesto en Estados más progresistas: en Hofstra o NYIT en Old Westbury, el profesorado devenga mejor salario que los administradores ($US 103,872 vs. $US 109,442 en Hofstra y $US 91,000 vs. $US 113,500 en NYIT) ("Great Colleges to Work for 2012", The Chronicle of Higher Education, volumen LVIII, número 43,10 de agosto de 2012, pp. A11-A33).

 

Referencias

1. Bradsher, Keith. "Next Made-in-China Boom: College Graduates". The New York Times, 16 de enero de 2013. <http://www.nytimes.com/2013/01/17/business/chinas-ambitious-goal-for-boom-in-college-graduates.html?pagewanted=all>        [ Links ]

2. García Canclini, Néstor. Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalización. México D.F.: Grijalbo, 1995.        [ Links ]

3. Grossberg, Lawrence. "Does Cultural Studies Have Futures? Should it? (Or What's the Matter with New York?". Cultural Studies,20.1, enero de 2006: 1-32.        [ Links ]

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Tiempos locales-tiempos globales. En, desde, sobre la América latina/Estados Unidos

 

 

Ileana Rodríguez*

* The Ohio State University.

 

 


Resumen

En este trabajo reflexiono sobre tres ejes del campo de investigación, a saber, (a) el significado de la frase "en" y "desde" América Latina: el tiempo cero; (b) Masculinidades como formación de la nación y la identidad nacional; (c) Propuestas indígenas. Mi punto de partida es el trabajo en torno a esta relación escrito explícitamente por Nelly Richard y Rossana Reguillo, porque ellas discuten los instrumentos metodológicos y marcos epistémicos que responden al estado actual del capitalismo global. Fundamental a este debate es la crítica de un meta-discurso globalizador que mide con el mismo rasero la singularidad de las narrativas locales. De ahí el término de "internacional academia" de Richard. El punto central es el de la exclusión de los latinoamericanos del debate teórico sobre Latinoamérica y sus productos locales. El saber es siempre posicionado y no hay monopolio representacional. Exactamente en la misma línea de trabajo, Reguillo pone en estado de duda representaciones que insisten en trasmitir "una identidad política deteriorada," potenciada por las grandes cadenas mediáticas, editoriales y financieras que transmiten 'en' y 'desde' Estados Unidos y se pronuncia contra esa gestión global del miedo. Silvia Rivera Cusicanqui y María Herminia Tavares de Almeida dirían que a lo que aspira un intelectual en América latina es a dejar de ser referencia para pasar a ser colega; dejar de ser ficha bibliográfica para pasar a tener voz; dejar se ser ausencia remota en territorios lejanos y devenir presencia en los foros internacionales.

En este trabajo voy a reflexionar sobre tres ejes de campo de investigación, a saber: (a) el significado de la expresión "en" y "desde" América latina: el tiempo cero; (b) las masculinidades como formación de la nación y la identidad nacional; (c) propuestas indígenas.


 

 

1. "En" y "desde" América latina: el tiempo cero

Mi punto de partida es el trabajo en torno a esta relación escrito por Nelly Richard y Rossana Reguillo, porque ellas discuten los instrumentos metodológicos y marcos epistémicos que responden al estado actual del capitalismo global. Según Richard, los estudios culturales "en" y "desde" Estados Unidos producen un meta-discurso globalizador que mide con el mismo rasero la singularidad de las narrativas locales. Ella acuña el término "academia internacional", donde, mediante los "papers" presentados en conferencias, los académicos metropolitanos se re-legitiman apelando a subalternidades y marginalidades del Sur a las cuales colocan en un "afuera radical" (Richard, 1997). Con esto se logra excluir a los latinoamericanos del debate teórico sobre Latinoamérica y sus productos locales. Richard se pronuncia a favor de una escritura posicionada, raigal, que desnude su lugar de enunciación y no tenga el monopolio representacional.

Exactamente en la misma línea de trabajo, Reguillo pone en cuestión aquellas representaciones que insisten en transmitir "una identidad política deteriorada", potenciada por las grandes cadenas mediáticas, editoriales y financieras que transmiten "en" y "desde" Estados Unidos, y se pronuncia contra esa gestión global del miedo que produce y alimenta un imaginario en el que Latinoamérica es solo portadora de violencia y miseria. Por tanto, piensa en promover comunicaciones interculturales que no reproduzcan cánones conformados por identidades perniciosas (Reguillo, 2002).

Silvia Rivera Cusicanqui y María Hermínia Tavares de Almeida dirían que a lo que aspira un intelectual en América latina es a dejar de ser referencia para pasar a ser colega; dejar de ser ficha bibliográfica para pasar a tener voz; dejar de ser ausencia remota en territorios lejanos y devenir presencia en los foros internacionales.

Teniendo en cuenta esta situación, llama la atención el libro de Josefina Ludmer Aquí América latina -con minúscula-, del cual me interesa la discusión del "tiempo cero" (Ludmer, 2010). Tiempo cero hace referencia al espasmo entre temporalidades diferenciales en que parece que el tiempo no transcurre -como los tiempos propuestos por el Internet-. Tal tiempo cero, que bien podría ser también ese vacío donde operan las políticas neoliberales, necesita otras formas de ficcionalizar, documentar, memorializar o especular las actuales configuraciones de la nación en referencia al capital. Dado que los tiempos de la nación corren paralelos a los tiempos del capital, los movimientos temporales de las grandes metrópolis actúan como interruptus de lo nacional, del Estado y del sujeto, al que hieren y reconforman en miles de direcciones, en tal grado, que Guillermo Bonfil Batalla propondrá irónicamente para México unirse a la federación norteamericana y dejar de ser nación (Bonfil Batalla, 2000). Estas temporalidades encabalgadas permiten especular sobre la nación y sus tiempos e hitos fundadores, pero también sobre el golpe o interruptus -Pachacuti, para los andinos- de aquello que podría haber tenido un desarrollo secuencial, con su propia lógica -podríamos extrapolar aquí acerca de los textos que hablan sobre mitos fundadores, como el Tahuantinsuyo o Qullasuyu y sus propuestas de retorno a lo arcaico.

En este cruce de tiempos se sitúa la introducción al "Diario Sabático" de Ludmer, que empieza con la llegada del "Yo, pájaro" (Ludmer, 2010:23) el año 2000 a Buenos Aires y cómo recibe, de golpe, la sensación de estar en 'otra temporalidad'. A todos nos pasa, ¿no es cierto? O la impresión de estar en varios tiempos a la vez: "sensación constante de que el presente es memoria y déjà vu, duplicación del pasado, sensación de corte histórico, temporal. [..] En Buenos Aires año 2000 hay como un tiempo que se vino de golpe" (25) —sí, el de la "modernización" neoliberal, la utopía de los que quieren ser cosmopolitas, en Bonfil, de aquéllos que llegaron tarde a hacer la revolución, en Torres, o de los que hacen revolución sin cambios revolucionarios, en Mamani. Se trata de la comunicación y circulación de bienes -locutorios, computadores, celulares- y también del vencimiento de los plazos de la deuda que colocan en tiempos diferentes al mercado y al Estado, del trabajo desmaterializado, de los nuevos pobres, de la cantidad de memoria e historia que hay en el presente, de los tiempos de todos y del tiempo del sabático. El sentido es que la modernización entra de golpe, sin desarrollo "natural", histórico; de golpe se corta algo que podría haber seguido siendo e instala, también de golpe, la incompletitud en la sociedad. Se corta el tiempo desde fuera y desde el Estado, haciendo de lo nacional y los nacionales lo diferente "en" y "desde" una historia desarrollista, capitalista -llegamos tarde al banquete de la civilización. Esta discusión sobre el tránsito entre tiempos globales y nacionales nos hace pensar también en los efectos que tiene en las configuraciones del lazo social; las tensiones implícitas en su alternancia, ese vivir en algo que ella denomina como "lacunae". La propuesta principal es que en esas "lacunae", hiato, cesura, quiasmo, hoyo negro y tiempo cero, es donde reside una buena cantera de pensamientos sobre los cuales se puede especular.

Especular desde aquí, América latina, es tomar una posición específica y como prefijada, como un destino. Somos los que llegan tarde al banquete de la civilización (Alfonso Reyes) y esta secundariedad implica necesariamente una posición estratégica crítica. No se puede no imaginar, desde aquí, algún tipo de resistencia y negatividad; no se puede siempre perder. La especulación en América latina, en la posición estratégica que le corresponde, parte de lo que nos toca a todos, de algo en común que nos iguala en tanto seres humanos. Parte de principios generales, de articuladores, de nociones que recorren todas las divisiones; la creatividad del lenguaje, la imaginación, el tiempo y el espacio (Ludmer, 10-11).

Especular significa producir imagen; también pensar y calcular -engendrar realidades-; la ficción especulativa es un género desde el cual pensar el tiempo cero de la pura posibilidad que se apropia -expropia/extrapola- de todo lo que puede, de eso híbrido y heteróclito. Ludmer propone una imaginación pública o manufactura de realidad como forma de trabajo social anónimo y colectivo, que borre la separación entre imaginario individual y social, no distinga entre el afuera/adentro, ni el íntimo/público, en un régimen de realidad/ ficción, que fusione todo lo visto y oído a través de múltiples regímenes de sentido temporales y territoriales, aun si las políticas del tiempo son temporalidades habitadas e imaginadas, intersectadas e imbuidas por el tiempo cero del Internet -tiempo sin tiempo que se mueve en todas las direcciones y engendra no sólo diferentes tipos de temporalidades y subjetividades sino nuevos tipos de desigualdades-: "cuanta más velocidad, más división social; cuanta más velocidad, más grande es la intensidad de la fragmentación" (Ludmer, 19). El acceso a la instantaneidad, a diferentes tasas de aceleración, es crucial para las nuevas divisiones sociales. Ofrezco dos ejemplos: una conversación de Ludmer con Marta Cisneros, y otra con Héctor Libertella. Marta le dice:

Sí, ya sé que tu tema es el tiempo, pero vos seguís hablando del tiempo y hablás del pasado del futuro como si todos tuviéramos la misma sensación del pasado o del presente... Claro... porque cuando vos decís que en la Argentina la gente vive en el pasado, claro, vos generalizás para poder comparar pero te olvidas... sí, creo que borrás algunas cosas que por aquí todavía no se sabe a qué tiempo pertenecen... (Ludmer 36)

La amiga aclara que el tiempo de la nación es otro, distinto: tiempo de los desaparecidos, a los que aún se les envían citaciones electorales; tiempo de la madre que espera hace veintitrés años a que el hijo regrese porque nunca vio el cuerpo muerto, y eso, afirma la amiga, no es estar hablando del pasado, de los recuerdos, ni de la memoria, sino de la nación, porque por cada muerte la Argentina recibió un millón de dólares que vino a engrosar la deuda externa y a hipotecar el país. Pasado, presente y futuro, como el de ellas antes, se los arrebataron los dueños del futuro y las cargaron a palos, porque el sentido del tiempo no se comparte.

La conversación de Ludmer con Libertella es un recorrido por la ciudad, pretexto para hablar "de una prótesis o un fantasma de la ciudad encarnada" (109) en cada uno de ellos. Dicho fantasma es el rememorar los lugares culturales de la generación: la calle Florida, "vidriera chic de un país muy concreto, pastoso, ganadero" (109). Ahí anidaron los muchachos de la revista Martín Fierro, las paredes llenas de afiches de Macedonio, que se postulaba como candidato a presidente, donde Oliverio paseaba a un muñeco en un coche suntuoso. Y qué de la Plaza de Mayo, de la Librería Argentina fundada por Marcos Sastre y, así, de cada palmo de esa ciudad cultural, ese fantasma o prótesis, hasta llegar a Borges -o a Coronel Urtecho, o a Sergio Ramírez en Nicaragua-, que atendía a todos los que esperaban sentados en las dos banquetas a la entrada de su casa; y de Borges a Tamara Kamenszain, César Aira, Lamborghini, a Los nietos de Martín Fierro, "lugares densos, pero muy cortados y 'rayados' por el tiempo" (Ludmer, 112).

Estamos en lo que Mary Louise Pratt llama "la modernidad desde las Américas", una América latina integrante de la modernidad, esa misma que genera sus propias periferias -tiempos interrumpidos del atraso y el adelanto simultáneos, de la secuencialidad de formas sociales y sus alternancias en momentos disímiles (Pratt, 2000). A todos estos tiempos aglutinados corresponde la hibridez, pero uno de los pensamientos germinales es la idea de nación interferida o intervenida, que en Torres corresponde a la idea de formaciones sociales heteróclitas y pulsiones políticas confusas.

Pratt habla en total concordancia con el Cardoso y el Faletto de la teoría de la dependencia (Cardoso y Faletto, 1977) -¿acaso no lo hacemos todos?- para mostrar tres perspectivas sobre la modernidad en América latina: la contradicción, la complementariedad y la diferenciación. Todo para concluir en que, como dice Ludmer, el esquema de poder entre centros y periferias opone raigalmente el proceso emancipatorio y democratizante de la modernidad, sin que el centro se percate de ello -primera aporía- o, peor, que si se entera, enfila los drones. Esa es la contradicción. La complementariedad consiste en generar narrativas de difusión que la periferia traduce en procesos de recepción cuyos contenidos constituyen la realidad misma. La diferenciación consiste en el deslizamiento en los significados de los términos: por ejemplo, progreso significa en el centro mejorar la condición humana, avanzar hacia la plenitud; en la periferia, significa ponerse al día, alcanzar lo que ya ha ocurrido en otro lugar. De ahí la idea de modernización sin modernidad (Quijano, 1988); modernización como despliegue de la razón instrumental (Lechner, 1990); o modernización alternativa (Escobar, 2010).

Porque sucede que dos de las condiciones determinantes del carácter y la trayectoria de la modernidad en América latina son "(l)a condición de la receptividad impuesta y la co-presencia del yo y sus otros" (Pratt, 835). La primera se refiere a ocupar el polo receptor de una relación de difusión asimétrica -desaparecen de la historia europea los campesinos pobres que emigran a América, los esclavos que producen la riqueza, poblaciones relegadas a lo pre-moderno, al hoyo negro del colonialismo ciego; y, si no, recordemos la celebración de los juegos olímpicos en Inglaterra 2012, en los que el campo idílico es sucedido por las chimeneas industriales, una historia en la que el tráfico de esclavos, la India y las Indias son extirpadas. Desde el polo receptor, el concepto de asimilación carece de poder explicativo, de ahí las categorías de hibridez, creolité o mestizaje, todas ellas importantes consideraciones excéntricas. La segunda condición determinante de la modernidad en América latina es que el yo modernizante cohabita con los otros yoes no-modernizantes -los indios, los drogos, los maras, la ralea, las turbas.

 

2. Masculinidades como formación de la nación y la identidad nacional

La modernidad, en el nuevo libro de Jean Franco, Cruel Modernity, es vista desde el examen del estado de terror y las marcas perennes que ha dejado en la población el vivir bajo la hegemonía del Estado criminal (Franco, 2013). Franco nos coloca frente al largo proceso de formación y construcción de la identidad nacional, al otro lado de su larga curva. Ante nuestros propios ojos se palpan las duras condiciones que la modernidad trajo a las sociedades de América latina. El texto articula las políticas estatales, las aspiraciones e ideologías modernas, y las diversas formas de discursos masculinos llevados a sus extremos en sus diferentes formas y formatos.

En la lectura de los textos culturales, Franco ve con claridad que el Estado moderno persigue con afán la limpieza de todo lo que no es blanco, haciendo converger racismo y modernidad con procesos de etnofagia. La premisa fundamental del libro es que la formación de masculinidades y el poder masculino puede tematizarse a través de sus efectos sobre las mujeres, las poblaciones y hombres feminizados. La violencia ocupa el lugar de lo político y la tortura viene a ser la política estatal prevalente para eliminar al enemigo interior considerándolo en los tres círculos que señala Torres -el interior del militante, el inmediato de sus familiares y el último de los pasivos-. Así, matar, mutilar, destruir, violar es parte esencial de la formación capitalista, pero también de la formación de masculinidades de derecha e izquierda.

Los ejemplos abundan en la literatura. Empezando por una novela como Masacre, de Freddy Prestol Castillo, que narra la matanza de haitianos a mano de las fuerzas del orden de la República Dominicana a principios del siglo XX (Prestol Castillo, 1973). En esta novela coinciden la geografía, la cultura, la historia, porque Masacre es el nombre de un río, el título de un libro, el nombre de un lugar donde se masacró. Dicho libro, que fue enterrado para preservarlo como testimonio y resguardar la vida de su autor, establece un contraste fuerte con el reporte de las matanzas en el altiplano peruano que hace Mario Vargas Llosa (1983). Mientras el libro de Castillo es un cuerpo enterrado y maltratado, el de Vargas Llosa deviene un archivo de la infamia, un testimonio del deseo de la ciudad letrada de blanquearse y blanquear, un lugar donde el escritor se sitúa desvergonzadamente del lado de la razón moderna etnofágica.

Para Centroamérica, el texto de Jennifer Schirmer detalla las tácticas de los Kaibiles dirigidos por el general Gramajo que masacran poblaciones enteras para crear áreas de seguridad (Schirmer, 1988: 114). Este texto descubre la relación entre conquista, reconquista y modernidad, al estilo en que lo hace la noción de colonialidad del poder/saber de Aníbal Quijano (1993). Se extermina a los indígenas como antes a moros y judíos en la península Ibérica. Son el enemigo interior que debe ser transformado en ciudadano moderno, y privado de toda forma previa de vida comunal -políticas de tierra arrasada que quema todo lo viviente. Para eso se necesita una masculinidad que no vacile en infligir dolor, que sepa dar a luz una nación y un desarrollo racional. Claro, el archivo de las masculinidades es un vademécum de enfermedades mentales severas. Limpiar la tierra de todo rasgo étnico es una política coordinada. Es el peso de los muertos; no "a mere exotic fantasy of western man [but] the support of a national reality based on the segregation of the Andean masses from a modern project that drags along a colonial inheritance as a consequence of which they are considered less than human” (Franco cap. 4,27).Torres, repitiendo a Marx, habla de cómo "la tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos" (Torres Rivas, 2012: 214).

¡Menos que humanos, sí! Las políticas de la violación de las mujeres son usadas como armas pesadas de subordinación. En y con la violación se destruye al enemigo y se escenifica el poder del Estado a través de la degradación de las mujeres. Por eso se mete la bayoneta en la vagina; se viola masivamente para construir la solidaridad del grupo o para evitar males mayores, como prevención de la homosexualidad. Este proceso ha sido llamado "basurización" (Silva Santisteban, 2008). Los hombres percibidos como feminizados son sometidos a la misma política de abyección. Ahí están los casos de la izquierda, como las ejecuciones de Adolfo Rotblat (Pupi), Bernardo Groswald (Nardo), Roque Dalton -el primero por su comportamiento no masculino, el segundo por judío y el tercero por su uso de la ironía. No merecían ser parte del ejército del "hombre nuevo". La novela de Jorge Lanata Muertos de Amor habla de este tipo de ejecución y del estilo del Comandante Segundo (Masetti), paranoico y sádico y de su política de la muerte (Lanata, 2007). El culto a la masculinidad degrada a las mujeres para elevar el poder masculino. Por ejemplo, el "Himno al Macho Patrullero" canta las glorias de aquellos que sobrepasan a los animales en actos de bestialidad y muestra que después de 150 años de vida republicana se sigue reaccionado de manera salvaje e irracional.

Ahí está también el culto a la personalidad y el caso de Abimael Guzmán, un profesor de filosofía comprometido con la violencia. Guzmán hablaba como profesor, ex cátedra, pero era un iluso que se ponía en la posición de Dios para reorganizar la vida humana. Su lenguaje evangélico y profético oía el llamado de la historia a salvar la nación. Daba la impresión de que podía controlar los mismos elementos naturales. Pero su megalomanía apelaba a la juventud, la misma que, a decir de Iván Degregori, encontraba una coherencia en una visión que substituía la suya tradicional, andina, y hallaba "a coherent intellectual explanation of the physical, social world, of the history of philosophy and welcomed the very young giving them mission and an identity" (Franco cap. 5,12).

Orin Starn sostiene que Sendero ofrecía la promesa de escapar de la historia nacional y de las políticas nacionales de formación de identidades y alimentaba un descontento que subyacía al nacimiento de la locura -las escuelas evangélicas ofrecen lo mismo hoy (Starn, 1995). Las mujeres de esta organización eran particularmente valientes y con espíritu de enfrentamiento y redención; aceptaban la muerte como mártires (Degregori, 1989). La organización entera da la impresión de un grupo de gente enloquecida por la pobreza, la opresión y la injusticia, ángeles justicieros poseídos de un fervor secular. Torres Rivas advierte que "(l)a protesta tiene una base subjetiva preliminar que se transmite hasta llegar al lumpen que 'del Estado sólo conocen a la policía, de la que sólo han recibido garrote'. [...] De la lucha para comer viene su enorme capacidad de violencia, que producen en cualquier dirección política" (Torres Rivas, 2012: 169). Franco llama a esta violencia explícita "ostrenanie", que salía de un hombre enloquecido que se sentía la cuarta estrella en el firmamento político en compañía de Marx, Lenin y Mao.

¿Y qué decir de las narrativas de reconciliación? Aquí vale preguntarse si la crueldad de la tortura redime. Si sobrevivir revela las técnicas del servicio que mina las de la resistencia y el sacrificio. Ahí tenemos el libro de Luz Arce, El Infierno, donde confiesa todo, entre otras cosas, que el torturador "pushed [her] head underwater moments before he ejaculated.... He bites her vulva and it bleeds staining the water" (Franco cap. 7, 3). Causar dolor para tener placer es política perversa; el sadismo establece propiedad sobre el cuerpo de mujer. My business is your pain. Pero el dolor, ¿redime? Y la colaboración, ¿indica que el torturado queda atrapado en los placeres del poder? Nelly Richard y Diamela Eltit así lo suponen. Para ellas, Arce manipula su situación y el escaso impacto de su confesión prueba lo poco que dura un suceso en la vía pública, en el mercado (Richard, 2010; Eltit, 2000).

Desde Centroamérica, Torres Rivas lo dice muy bien para el horizonte rebelde:

Las revoluciones liberales modernizaron el sistema económico agrario, algo de la infraestructura material, pero fueron incapaces de practicar el liberalismo político como voluntad de reconocimiento al ciudadano y respeto a sus derechos. En las constituciones hubo declaraciones en su favor que nunca se respetaron. La modernización en el siglo XX, que ya en otras sociedades se traduce como inicio de vida democrática, nunca implantó el Estado liberal (216).

Y cuando se pregunta si era posible cambiar el sistema, la respuesta es:

No, ni por la coyuntura histórica ni por los recursos movilizados para lograrlo [...]. En última instancia la desmesurada vigencia de esas determinaciones en la subjetividad alterada de los autores subversivos, explica cómo los movimientos guerrilleros anti-statu quo, terminaron en la mesa negociadora, en una concertación en que el regateo inteligente fue el olvido de los programas iniciales y una aceptación del statu quo, de orden burgués, que no avergonzó a nadie. Las izquierdas centroamericanas 'hicieron la revolución’ pensando en el Che que la Harnecker popularizó, sin obtener cambios revolucionarios. Ni siquiera la democracia política, liberal, salió de allí (252).

Ahí solo queda la violencia de la que habla Franco, que se explica, según Torres, por cinco razones: (1) los orígenes históricos -la violencia política reproduce la violencia fundadora colonial, herencia del encomendero; (2) los rasgos terroristas del estado -para Hannah Arendt, donde hay violencia hay ausencia de poder político; violencia es la incapacidad del Estado de valerse de métodos legales para asegurar el orden y la ley y donde los conflictos son irreparables; (3) el anticomunismo como ideología -el anticomunismo fue la ideología del estado terrorista; (4) el terror rojo, el juego de la venganza: la lucha de clases y la guerra civil, imperando en la primera la razón social clasista y, en la segunda, la lógica de la violencia política (los dos demonios). Aun así, en Centroamérica, el 95% de las víctimas las causó el ejército en nombre de los dominadores. La historia, como la crítica cultural, se escribe a ratos con profunda tristeza.

En Centroamérica la revolución fue inevitable, en el resto del mundo, ya era imposible. La cuestión no era transparente, aunque en aquel momento lo parecía. Se podía, ¡se debía! luchar contra la oligarquía reaccionaria, contra el Estado liberal terrorista, se podía demandar libertad y democracia. Es decir, se podía modernizar la sociedad, democratizar sus instituciones, utilizar otros modelos para asegurar el desarrollo. Todas esas tareas significan finalidades reformistas demoburguesas: modificar el Estado burgués, no sustituirlo, destruirlo, tomarlo. Los objetivos reformistas solo podían alcanzarse, en Centroamérica, con métodos revolucionarios. En este punto giró la perspectiva de la dirigencia guerrillera y asumió su papel político, y la confusión se produjo. Los métodos revolucionarios, violentos, alternos (¿señalaron?) las metas, aunque a veces fue la prosa, ese gusto por la palabra. (Torres Rivas, 2012:252).

 

3. Propuestas indígenas

Voy ahora a girar hacia regiones más abocadas a pensar la nación en relación con lo indígena. Este eje de análisis hoy también discute críticamente y rechaza el sentido y significación de la utopía neoliberal o, para Bonfil, el México imaginario (razón o lógica capitalista en su etapa financiera) al cual opone el México profundo -base realista desde la cual avanzar un análisis cultural y socio-político. Bonfil no llega a plantear su propuesta como una utopía alterna, como sí lo hacen Alberto Flores Galindo o Pablo Mamani con la restauración del mundo andino, del Tahuantinsuyo, pero sí propone una reorganización del Estado "nacional", a fin de que cumpla su contenido pluriétnico-cultural -el trabajo de Tapia es profundo y aleccionador al respecto (Tapia, 2006).

El deseo de Bonfil, o su fantasía, es "una revisión crítica a fondo de los mecanismos de representatividad, delegación y ejercicio del poder, con el fin de diseñar aquellos que efectivamente aseguren que la toma de decisiones respeta y refleja la condición plural de la sociedad mexicana" (Bonfil, 2000:236). A mí me llama la atención esta propuesta por considerarla totalmente utópica, entendiendo por este término lo que Flores Galindo, al analizar la utopía del Tahuantinsuyo, llamaría -siguiendo el pensamiento europeo- un no-lugar, en contraposición a lo que él considera es el Tahuantinsuyo del mundo andino, que tiene un referente histórico real -un lugar (Cuzco), una lengua (el quechua), un rey (Atahualpa) (Flores Galindo, 1986).

Para Bonfil, certeramente, la nación no puede ser creada por el Estado a no ser que éste reconozca el pluralismo o pluriversalidad, acepte un proyecto plural, y descentralice el poder. Él propone concretamente una reorganización a escala de aldeas, comunidades, pueblos, barrios: "los sistemas sociales que han hecho posible la continuidad del México profundo" (Bonfil, 2000:238), "células" fundamentales de la constitución del Estado. Así, las actuales divisiones administrativas territoriales deben ajustarse a las territorialidades de las comunidades reales, restituir la territorialidad local para asegurar a las comunidades el espacio físico que requieren para sus proyectos de desarrollo y para recuperar las funciones que los tiempos de la dominación colonial sustrajeron. La reconstitución del Estado pasa por reparar las consecuencias de la historia colonial, por idear políticas de apoyo, educativas, de fondos y créditos. No se limita entonces sólo a volver a dividir políticamente el territorio, sino que debería retomar el hilo de la historia suspendida y favorecer la reconstitución de pueblos viables, garantizar su representación efectiva para reconstruir los espacios necesarios para el desarrollo de una civilización actualizada.

Para Bonfil, no hay nación. La economía mexicana es bracerismo -igual en Mamani, igual en la película Un día sin mexicanos- y si el sujeto nacional es el bracero, habría que "declarar disuelto el país e integrarnos individualmente a la economía y la sociedad norteamericana" (Bonfil, 2000:218). Hoy por hoy, el país es endeble y sus márgenes de cesación política autónoma, precarios; mientras un proyecto se desvanece, es imposible formular otro. El eje indígena hoy discute críticamente y rechaza esa utopía neoliberal, como ya hemos visto.

Pueblo, dice Edelberto Torres, es un concepto que se define en la organización. En la movilización se forja el actor popular y en éste se verifica la ampliación del sujeto popular. En esa línea, Pablo Mamani define el sentido de las poblaciones estratégicas. Lo que define a las poblaciones estratégicas es: ocupación de grandes espacios-territorios; memoria de las luchas históricas; supervivencia de estructuras autónomas de organización, liderazgo y sistemas de legitimación -el "oprimidos pero no vencidos" de Rivera Cusicanqui (1986). Todo esto resulta en la producción de sentidos de auto-afirmación identitaria, invención de estrategias de lucha propias, ser gestores de su propia historia -en tomas de camino y centros físicos del poder del estado, discursos beligerantes, socialización de símbolos de poder, recirculación de líderes indígenas.

Para Mamani, el actor popular es indígena y la confrontación es indígenas/ Estado blanco-mestizo (Mamani, 2004). Las peculiaridades de esta confrontación residen en el desconocimiento y/o negación del aporte indígena, tal como el pago de tributos, mano de obra, prestación de servicios domésticos y servicio militar o los aportes de los pequeños comerciantes. Todo esto constituye la deuda interna; pero además de eso, tenemos también el desdén hacia las instituciones indígenas, sus sistemas de participación y autoridad en la toma de decisiones del Estado. La petición es entonces escrita y hablada como el deseo de un nuevo pacto social, una renacionalización basada en la memoria y los saberes históricos.

La base de esta confrontación empieza con las formas de tenencia de la tierra y la noción fraudulenta de propietario (hacendatario), que profundiza las formas de explotación y dominación étnica del Estado blanco-mestizo contra formas territoriales indígenas. Así, el territorio se convierte en escenario del conflicto de una articulación de carácter geopolítico que ha producido discursos beligerantes, demandas sociales, socialización del poder indígena y recuperación de genealogías de las autoridades indígenas, como los Mallku.

Lo sobresaliente de esta propuesta es la inversión de movimientos sociales en sociedad en movimiento y cómo esa dinámica produce "un entramado de imágenes y memorias como referentes de nuevas luchas políticas, culturales y morales" (Mamani, 2004:26). Hay una centralización del concepto étnico-cultural, donde "la cultura involucra un proceso colectivo e incesante de producción de significados que moldea la experiencia social y configura las relaciones sociales" (Mamani, 2004:20). El número de vocablos que entra en la discusión es un muestreo de la producción de repertorios discursivos y de acción de actores populares que se movilizan en conjunto. Así tenemos términos como la wiphala (bandera multicultural, multicolor y multicuadrada), la vestimenta de las autoridades (ponchos rojos o verdes), la pollera, los awayus (pieza textil femenina multicolor), los títulos de autoridad de los líderes, como Mallku. A esto se añaden las ritualidades o xaxt'as, las wak'as, los achachiles, la pachamama, el tata Inti y la coca, que es una memoria que circula en forma de objetos, imágenes y cuerpos, y que produce consenso; son símbolos cohesionadores y constituyen la fuerza que subyace a la demanda, sentidos de identidad colectiva tácitos. Es la suma qamaña, concepción de vida aymara en contraposición a la oligárquica.

El proyecto es construir o reconstruir los símbolos y discursos de identidad para formar los repertorios de acción y hacer del pasado un punto clave de referencia. El planteamiento radical es la reconstitución del histórico Qullasuyu (la antigua sociedad indígena), el desgajamiento del cuerpo social republicano y la anulación del Estado blanco-mestizo: un quiebre histórico, pachacuti -"fuerza de la historia, producto de las fuerzas sociales..."- y pacha tixra -"básicamente es el revolvimiento de las ideas, el revolvimiento de los razonamientos, de los hechos sociales, de las justificaciones históricas, por lo tanto, del orden dominante" (Mamani, 2004:39). Es la práctica cotidiana que se manifiesta en el revolvimiento de la colonialidad desde la ch'axwa o lucha. Se trata del retorno de lo propio (Flores Galindo), de indianizar al q'ara y desbolivianizar al indio. Es el revolvimiento de la pacha -la nación Quilla como alterna a la nación camba. "La colonialidad se puede definir como ch'amakpacha, tiempos de oscuridad. Un estado de desdibujamiento de las estructuras propias de organización indígena" (Mamani, 2004:34).

Las propuestas de Mamani convergen con el deseo de Bonfil. El Acta de Reconstitución de la Nación Aymara-Qhichwa de Achakachi del 9 de abril de 2001 dice:

Denunciamos que Bolivia fue asentada sobre una parte de nuestro milenario Sejas y los bolivianos pugnaron por nuestra desaparición física y cultural, los gobiernos racistas nos han hecho una guerra permanente para aniquilarnos. Pero hemos sobrevivido al genocidio sistemático de españoles y bolivianos. El gobierno clandestino de Mallkus, Jilaqatas y Amawt'as de Jacha Umasuyu ha sobrevivido en el tiempo y espacio (Mamani, 2004:56)

como el Tahuantinsuyu en Flores Galindo (1986).

Mamani expone la propuesta de un retorno a las formas de gobernanza indígena, centradas en el ayllu, prototipo de territorialidad social que traspasa las fronteras mentales y jurídicas del Estado y se convierte en un imaginario colectivo que desordena el sentido de la historia republicana. Así, aunque los ayllus no han logrado sus demandas, sí han creado un sentido de identidad movilizada y han "reconfigurado una socio-territorialidad indígena" (Mamani 103). El ayllu es una

forma de organización social, económica, ritual-religiosa, territorial y política de la marka de Kurawara de Karangas. Cada ayllu tiene sus propias autoridades políticas definidas alrededor de los jilaqatas: taman aukis y laman [¿o taman?] taikas (chacha-warmi, hombre-mujer). Conceptualmente estas autoridades son awatiris 'pastores gobernantes del ayllu'" (Mamani 81); "[l]os ayllus están organizados en torno a una marka entre dos parcialidades: aransaya y urinsaya (arriba-abajo)" (Mamani, 2004:112).

Esta lógica difiere de las divisiones territoriales republicanas en cantones, así como de los cargos de autoridad republicanos, los subprefectos. La forma de autoridad es el Mallku (hombre) y la Talla (mujer), autoridad política dual que está en el centro de la estructura de una marka; el Mallku y la Talla son los referentes de poder y autoridad india que "gobierna[n] a este conjunto de comunarios/comunarias, pero a través de los jilaqatas [...]. Cada ayllu tiene su jilaqata" -pastor y pastora mayor; "Así, una marka a la cabeza de los Mallkus organiza sus actividades a través de las ulaqas o asambleas de marka [...]"

(Mamani, 2004:111). Los Mallkus tienen "grandes capacidades para movilizar y politizar poblaciones indígenas de comunidades y ayllus-markas de los Andes” (Mamani, 2004:106). Los Willkas (persona investida de los máximos poderes civiles y militares) son otro referente de liderazgo indígena. Así se va formando un cuerpo político y social territorializado, hecho de palabras y actos que se transmiten de manera oral y forman un tejido que acentúa en la región un escenario de profundas "identidades insurgentes". Los discursos beligerantes que emanan de estos territorios-cuerpo crean un imaginario diferente y alterno al republicano.

A mi ver, las agendas de investigación que se perfilan como fuertes en este momento son la de los estudios sobre la violencia -política, económica, del narco- y los estudios sobre las políticas libero-izquierdistas de países como Bolivia, Venezuela o Ecuador. La primera reflexiona sobre las políticas de la izquierda insurgente y las políticas neoliberales -los desaparecidos, la memoria, los derechos humanos, la masacre de mujeres ligada a las maquiladoras y el tráfico de drogas, órganos y gente. Estamos colocados frente a las más puras y cristalinas políticas de la perversión psicótica, de las poblaciones sometidas a la abyección, que incluso humaniza y poetiza el trabajo de las ciencias sociales duras.

Las políticas estudiadas en este texto obedecen a los impulsos primarios de masculinidades trastornadas, incapaces de construir el Estado nacional. La pregunta urgente es: ¿cómo re-narrar lo social a fin de escribir una historia diferente? En el movimiento constante del ser humano, ¿cómo hacer para no caer fuera de él, como recomiendan los quechuahablantes? El problema es, ¿cómo especular desde el corte de secuencia, tiempos no vividos o estancados en repeticiones y retornos; cómo pensar sin y con los relatos historicistas de la temporalidad capitalista, moderna y desarrollista? Estos saltos, sujetos, Estado, nación y vida cotidiana el campo cultural ha de pensarlos hoy.

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Más allá del Estado-nación: el ensayo como transgresión

 

 

Javier Sanjinés*

* University of Michigan.

 

 


Resumen

Si hace un par de décadas los estudios literarios se supeditaban al avance del conocimiento eurocéntrico, hoy la situación ha cobrado un rumbo diferente. Precisamente porque el estudio de la literatura ha logrado una mayor independencia del conocimiento nomotético que distingue a las ciencias sociales, hoy toca repensar lo que significa hacer literatura en América Latina. Ello implica ir más allá de las lógicas instrumentalizadas que nos impuso el legado europeo.

Que se dude del eurocentrismo que pesa sobre nuestras espaldas no significa, sin embargo, que se deje de preguntar sobre el rol que podrían tener ciertas corrientes europeas que trascienden la modernidad cuando la piensan "a contrapelo". Sin dejar de afirmar lo propio, conviene entablar con Europa, sobre todo con la Europa periférica, un diálogo que puede ser fructífero y renovador. Esta conversación, abierta y fluida, debería tener en cuenta el sinfín de asincronías espacio-temporales que nos obliga a pensar la realidad de una manera diferente a cómo se nos entrenó a abordarla: como espacios gobernados por tiempos históricos lineales, teleológicos y progresivos. Hoy día no es ocioso preguntarnos si debemos o no seguir aceptando la construcción de futuros dominados por la noción de progreso. Tampoco es vano cuestionarnos sobre el rol que deberían cumplir los géneros literarios en momentos de turbulencia social que ponen en duda los sistemas filosóficos y morales de la modernidad.

Relacionado con las dudas aquí planteadas, el presente trabajo reflexiona sobre el papel del ensayo como género literario. En la tradición latinoamericana, en su vida intelectual, el ensayo estuvo imbricado con la construcción identitaria de la nacionalidad; con la plasmación de futuros perfectibles, es decir, con "horizontes de expectativas" que debían abrírsenos de par en par. ¿No es ahora el momento de cuestionar estos futuros? Afirmo aquí la necesidad de que el ensayo sea ahora pensado como una forma transgresora de toda política desarrollista que siga siendo el eco de la vieja política pedagógica del Estado-nación. Afirmo también la necesidad de cuestionar la construcción de "comunidades imaginadas" desentendidas de aquellos "espectros del pasado" que, obstinados como son, retornan al presente para "embrujarlo".


 

 

Es sabido que el final de la Segunda Guerra Mundial cambió el horizonte de las disciplinas académicas de una manera significativa. Tres hechos históricos dieron lugar a este importante acontecimiento: en primer lugar, la presencia hegemónica de los Estados Unidos favoreció a su sistema universitario y le permitió concentrar los hallazgos científicos. En segundo lugar, el atraso cada vez más notorio de los países del así llamado Tercer Mundo. Estos países quedaron relegados a ser lugares de observación y de análisis debido a la turbulencia política que generaron con su convulsionada búsqueda de autoafirmación nacional. En tercer lugar, una economía en expansión dio lugar al vertiginoso crecimiento del sistema universitario mundial. Estos tres cambios permitieron a historiadores, economistas, sociólogos y cientistas políticos crear "estudios de área" que, al distribuir el conocimiento geográficamente, dieron primacía al "norte", con el consecuente impacto favorable en el sistema universitario de los Estados Unidos. De este modo, los estudios latinoamericanos generados en los Estados Unidos relegaron a América Latina a un "allá" que quedó limitado a ser mero objeto de análisis, de reflexión y de estudio.

Tengo la impresión de que hoy las cosas están cambiando dramáticamente. En efecto, toca al latinoamericanismo resistir toda propuesta académica que cree distancias no solo geográficas, como la separación entre "Norte" y "Sur", sino también temporales y epistemológicas entre los sujetos y los objetos de conocimiento. La diversidad étnica y la ubicuidad demográfica de vastos flujos migratorios -ethnoscapes las llama Appadurai— exigen que se acorten las distancias que hemos ayudado a construir en el conocimiento de la realidad. Del mismo modo, nos permiten tomar conciencia de que los "latinoamericanistas" hemos sido entrenados para crear fronteras entre las diferentes disciplinas, y hemos tardado en involucrarnos en los acontecimientos que estudiamos. Lograr que los enunciadores se aproximen a sus enunciados me lleva a considerar críticamente el juicio generalizado en las ciencias sociales de que la teoría viene del Primer Mundo, mientras que la cultura es aquello que se aprehende del Tercer Mundo y de las minorías enquistadas en el Primer Mundo. Temas actuales de orden geopolítico obligan a superar la creencia común de que más allá de los legados europeos (incluyendo a los Estados Unidos), el resto del mundo no es más que el producto local de su propia cultura, y que, por lo tanto, solo proporciona la materia prima que será transformada por el trabajo académico enraizado en el legado teórico y epistemológico del Primer Mundo, donde supuestamente estaría ubicado el aparato científico que construye el conocimiento.

Los estudios latinoamericanos necesitan reinterpretar la relación entre "Norte" y "Sur". Esta relación, que antes era considerada como una distancia gnoseológica, ha sufrido cambios que tienen mucho que ver con las presiones de nuestro mundo globalizado. El importante asunto de la migración nos induce hoy a concebir el tema de las fronteras étnicas, obligándonos a pensarlas como límites geográficos más "porosos", más "blandos", porque rebasan las fronteras nacionales que dan su razón de ser al Estado-nación territorial.

Más que circunscripciones elaboradas por las disciplinas de carácter nomotético, hoy entendemos los estudios latinoamericanos no como algo fijo y reducido a los límites dados por las ciencias sociales, sino como un sistema de mediaciones entre las diferentes disciplinas que permite a los estudiosos desplazarse con mayor libertad intelectual. Es en este nuevo esquema, más libre y poroso, que se debe dejar de pensar, como se hacía hace dos décadas, que el estudio de la literatura estaba condenado a desaparecer por el peso de las ciencias sociales. Por el contrario, el estudio de la literatura ha cobrado mayor realce precisamente porque hoy renace la necesidad de saber cuál es el rol que deben cumplir los géneros literarios, abandonándose así la idea de que la literatura era un simple complemento cultural supeditado al conocimiento nomotético y a la creciente importancia de los medios de comunicación. Aun más, hoy toca repensar lo que significa hacer literatura en América Latina, más allá de las lógicas instrumentalizadas que nos impuso el Primer Mundo y su legado europeo.

Que dudemos del eurocentrismo que pesa sobre nuestras espaldas, no significa que dejemos de preguntarnos sobre el rol que podrían tener ciertas corrientes europeas que trascienden la modernidad cuando la piensan "a contrapelo". Me parece que, sin dejar de afirmar lo propio, se puede también entablar con Europa, sobre todo con la Europa periférica, un fructífero diálogo intercultural. Posiblemente los estudios culturales no sean los únicos en convocar a este diálogo. Sin embargo, cumplen un papel fundamental en crear conciencia de que pensar no significa confundir procedimientos con métodos, sobre todo si éstos provienen del pensar impuesto por las ciencias sociales. Ésa es la razón por la cual es de enorme importancia que las regiones del otrora denominado Tercer Mundo se tomen en serio las humanidades. Y es aquí que el llamado de Mariátegui a que los latinoamericanos nos empapemos de pensamiento europeo para tomar conciencia de que no somos europeos, sigue siendo un legado mucho más amplio que involucra a todos los intelectuales poscoloniales, tanto dentro como fuera de Occidente. Pero además, me parece que dicho llamado abre la posibilidad de reflexionar sobre un sinfín de asincronías espacio-temporales que obligan a que se piense la realidad de manera diferente a cómo se nos entrenó para abordarla: aceptando respuestas prefabricadas que la esconden en vez de revelarla. ¿Debemos, por ejemplo, seguir empeñados en construir el futuro, en buscar el progreso, sin detenernos a considerar las razones por las cuales hoy asistimos a la crisis del proyecto histórico de la modernidad? Como Fernando Coronil observaba al final de su vida, ¿acaso no presenciamos el impasse histórico producido por la falta de un mapa capaz de orientar los futuros transitables? ¿No son las sociedades "periféricas", olvidadas o rezagadas por los sistemas de conocimiento dominantes, las que hoy rechazan a veces mediante el ejercicio de la violencia, los sistemas filosóficos y morales que la modernidad concebía como universales? La duda parece haber bañado con agua regia las certezas metodológicas que apuntalaban nuestra existencia, y que nos cegaban convenientemente a fin de que pudiéramos continuar existiendo en un universo que acabó por perder su meta, su certero rumbo.

En relación con las preguntas planteadas, este trabajo reflexionará sobre el ensayo como un género literario que, habiendo estado hondamente enraizado en la construcción identitaria de la nación, puede hoy día ser pensado bajo una óptica refractaria que considere al género como una forma de transgredir la política pedagógica del Estado-nación territorial porque pone la diversidad social por delante del desarrollo y del progreso.

Bien sabemos que preguntar sin recurrir a una respuesta segura es una de las principales estrategias del ensayo. Más allá de las afirmaciones fundadas en datos estadísticos o en la autoridad de archivos históricos, el ensayo podría ser nuevamente útil a las humanidades en el afán de pensar diferencialmente, alejándose del profesionalismo impuesto por las disciplinas que se agrupan bajo la cobertura de las ciencias sociales. Del mismo modo como lo hacen poetas, cuentistas y narradores, la reflexión sobre la realidad desde el propio ser, desde lo más profundo de la subjetividad, llevaría a los ensayistas a urdir nuevas metáforas y a recuperar viejas figuras retóricas —pienso, por ejemplo, en la catacresis— relacionadas con la representación simbólica de la realidad. No es necesario que nos remontemos a la prestigiosa genealogía del ensayo para afirmar la importancia que tuvo en la construcción de nuestras nacionalidades. Y en ello conservó su relevancia tanto "el decir" como "lo dicho". Si el romanticismo del siglo XIX instauró en América Latina una relación estrecha entre la política y la creación literaria, el ensayo acogió en su seno la biografía, la historia y la imaginación narrativa, volviéndose un género híbrido por excelencia. ¿No es hoy el momento de recuperar este género derogado y devaluado por el mito de la "cientificidad" que caracteriza la fábula de la modernidad? Si la tradición secular y humanista del ensayo latinoamericano -de Sarmiento a Ezequiel Martínez Estrada, y de éste a Octavio Paz— cedió el paso a la metodología historicista y economicista de las ciencias sociales, ¿no será hoy el momento propicio para apartarnos del progreso, y para pedirle al ensayo su renovada forma estética, capaz de trizar la linealidad de la historia y lo que Koselleck concibió como su "horizonte de expectativas"?

 

1. La propuesta estética

Como se puede deducir de mis reflexiones iniciales, propongo tensionar aquí la categoría y el estatus mismo de los "ensayos fundacionales" que orientaron, en el pasado republicano, la construcción del Estado-nación, cotejándolos y cuestionándolos con mi versión de lo que el ensayo debería ser como género transgresor de la modernización racionalizadora actual. Esta renovadora versión del ensayo, que brota de mi subjetividad, va ligada a procesos críticos del tiempo histórico que le dan su función subversora, transgresora, muy próxima a la manera cómo lo conceptualizaron en el pasado reciente pensadores "excéntricos" tan importantes como el palestino Edward Said y el alemán Theodor W. Adorno, cuya teoría crítica de la sociedad abandona el tiempo histórico y rectilíneo de la modernidad. Al abordar el "ensayo como forma" debo hacer hincapié en que los dos notables ensayistas culturales que menciono, y que me ayudan a pensar de distinto modo la modernidad, recuperan el pensamiento de otro esteta que también informa mi propia concepción del ensayo: el húngaro Georg Lukács, a cuyo planteamiento teórico también recurro en la parte final del trabajo.

Creo que es necesario aclarar la ubicación del ensayo en relación a los otros géneros literarios, particularmente en relación a la novela. No cabe duda que el rol transgresor que le asigno al ensayo es también característico de novelas-ensayo como, por ejemplo, El zorro de arriba y el zorro de abajo, obra del peruano José María Arguedas. En esta novela, como en otras que Arguedas escribió, se percibe nítidamente al escritor de la oralidad dialogística que, al entretejer el idioma español con el aymara y con el quechua, crea uno de esos ejemplos logrados de la transculturación.

Sin desdeñar o menospreciar la capacidad de subvertir la realidad que todos los géneros puedan tener, acentúo el rol del ensayo porque encuentro en él una capacidad particularmente aguda para pensar en fragmentos y a contrapelo del tiempo histórico que emplaza la linealidad totalizadora de la modernidad1. Práctica literaria reconocida por su brevedad, el ensayo me es de interés porque introduce la duda en su forma estética, rehuyendo ubicarse como el principio o como el final de la realidad que describe y que estudia. Para Theodor W. Adorno (2000), cuyo pensamiento crítico me ayuda, como dije, a pensar el ensayo como subversión, éste no sería ciencia ni creación artística propiamente dicha, sino el denodado esfuerzo de la voluntad juvenil por prenderle fuego a toda posibilidad científica totalizadora. Así, suerte y juego son las características esenciales del ensayo, que, a diferencia de la épica, carece de origen utópico. El ensayo comienza y concluye con lo que quiere discutir o analizar; dice lo preciso y frena cuando concluye lo que pretende decir, despreocupándose de haber agotado o resuelto el tema. En el proceso, el ensayo deja las preguntas sin respuestas.

Así expuesto el carácter provisional del ensayo, con la duda como su característica fundamental, es cierto, sin embargo, que, en América Latina, existe una relación estrecha entre el ensayo y la naturaleza racionalista del proyecto de construcción nacional, de raigambre iluminista. Esta estrecha relación entre el "americanismo literario" y el Iluminismo europeo crearía conflicto sobre cualquier posible conexión entre el ensayo y la representación estética de la descolonización. Consciente de esta situación, me parece, sin embargo, que merece ser investigada la relación entre la pérdida de la unidad, de la homogeneidad, de la perfectibilidad del proyecto histórico de la modernidad, y mi aproximación a la naturaleza del ensayo como forma estética apropiada para los tiempos inciertos, sujetos a la crisis en la que se desenvuelve hoy la temática de la descolonización.

Es indudable la estrecha relación entre el ensayo y la construcción de la nación latinoamericana. El "americanismo literario", corriente que alimenta lo más importante de la ensayística de "nuestra América", como la llamó José Martí, siguió la tradición historicista iniciada a mediados del siglo XIX por intelectuales de la talla de Andrés Bello y de Domingo Faustino Sarmiento. Proyecto que dio expresión al librecambio económico y al liberalismo político, el "americanismo" vinculó estrechamente la cultura local con la occidental. Al intentar construir la visión de un nuevo cosmos americano, los "hombres de letras" de ese momento histórico integraron y sometieron la naturaleza y los grupos humanos locales al programa social elaborado por la naciente burguesía liberal. Al relacionar el ensayo con otro género narrativo específico, la épica de la conquista del interior, el "americanismo literario" funcionó como práctica ideológica de la pujante burguesía comercial, tornándola en empresa nacional (Vidal, 1976:238). En tal sentido, tanto el ensayo decimonónico como el que aparece durante las primeras décadas del siglo XX poco o nada tuvieron que ver con emancipación descolonizadora alguna, reforzando más bien la naturaleza "poscolonial colonizadora" de las naciones, forjada desde la perspectiva del historicismo europeo que, bajo su mirada de perfectibilidad social y de confianza en el futuro, era incapaz de albergar las dudas e incertidumbres que surgían de la aplicación irrestricta de teorías foráneas a realidades locales profundamente diferentes y contrastantes. Difundida por la cultura letrada de su época, esta producción ensayística respondió al esfuerzo de intelectuales que, de acuerdo con la feliz observación de Edward Said en torno al cariz intelectual de toda empresa colonizadora, estuvieron "en relación simbólica con el tiempo en que les tocó vivir" (1994: 43).

Forma parte de este proyecto "prefigurado" desde el historicismo europeo la mismísima teoría del indigenismo y del mestizaje que el ensayo latinoamericano fue elaborando, desde Martí, a fines del siglo XIX, pasando por José Vasconcelos, en México, y, entre otros, por los bolivianos Alcides Arguedas y Franz Tamayo, a principios del siglo XX, hasta llegar a las propuestas más modernas y liberadoras de intelectuales como el ecuatoriano Agustín Cueva. Reflexiones sobre lo propio, como la del mestizaje, de una autoctonía aparentemente genuina, permanecen sin cuestionar el trayecto historicista europeo que liga a América con el pasado griego, una herencia que si no se admite "bajo beneficio de inventario", termina reproduciendo irrestrictamente categorías historiográficas racionalistas que, nacidas en los siglos XVIII y XIX, silencian y desplazan totalmente a las culturas locales.

 

2. Ensayo y transgresión

Dada la naturaleza profundamente racionalista, historicista, del ensayo latinoamericano, me pregunto si no será estéril repensarlo en un momento descolonizador que opera a contracorriente del proyecto europeizante que originó el ensayo fundacional latinoamericano, tal cual lo describo brevemente en estas páginas. Pienso que hay razones poderosas para recuperar este género con el efecto liberador necesario, para pensarlo a contracorriente de la razón instrumental introducida por la cultura moderna y para relacionarlo con los conflictos planteados por esa "otra América", a la que se refería Edward Said (2003). De acuerdo con la renovadora óptica de pensadores contemporáneos como Frantz Fanon, el psicoanalista francés nacido en Martinica, me parece que el carácter fragmentario del ensayo —pienso en Pascal, en Adorno, en Benjamin— también debería cumplir con la tarea de desbaratar la imagen identitaria construida por las élites locales, abriendo el camino a esas subjetividades "silenciosas" que se piensan desde propuestas epistemológicas diferentes. Más allá de los fundamentalismos de derecha y de izquierda, me parece que la pluralidad latinoamericana no puede quedar reducida a la propuesta de una identidad étnica homogeneizadora que, como el centrismo ocular introducido por la metáfora del mestizaje (Sanjinés 2005), olvida que la diversidad no puede reducirse a una síntesis de corte hegeliano, debiendo, por el contrario, abrirse, ampliarse, a una diversidad que no puede ser pensada como idéntica consigo misma. Hay en este reclamo por atender los pliegues de la diversidad un pensamiento que se aparta de la historia en movimiento hacia una unidad sintética, hacia la resurrección de la totalidad perdida. Visto desde Europa, donde también aparecen pensadores en exilio, ensayistas "ex-céntricos", críticos de la razón instrumental, este rechazo total del concepto hegeliano de la historia como progreso, como identidad de sujeto y objeto, aparece en la construcción de la historia en fragmentos que propuso Theodor W. Adorno, cuya concepción del ensayo "cepilla la historia a contrapelo", lucha contra el espíritu de la época y, tratando de traer al presente los "rescoldos del pasado", enfoca la historia hacia atrás más que hacia adelante (Adorno, 2000: 95). Entiéndaseme bien: en lugar de escuchar los argumentos de Adorno como recetas aplicables a la realidad latinoamericana, se trata de emplearlos a fin de organizar el argumento de la transgresión. Hablo de la construcción de una epistemología que nos permita hablar desde varios sistemas de conocimiento, uno de los cuales es el pensamiento "ex-céntrico" europeo, crítico de la modernidad y de su tiempo histórico.

Pensar lo local desde atrás me obliga a recuperar el ensayo como la forma que posibilita el cuestionamiento de los cuatro "narratemas" que constituyen el conjunto de estructuras narrativas que empaqueta y controla la modernidad, y que reviste la realidad con la apariencia de variedad.

El primero de estos "narratemas" es el prejuicio de que la nación es un "nosotros" colectivo —este "nosotros" común es parte del imaginario de la historia europea— capaz de superar las diferencias desde una retórica englobadora que atiende solo en apariencia los justos reclamos provenientes de la diversidad.

La más clara representación de este narratema es el conocidísimo Imagined Communities (1983), de Benedict Anderson. El sociólogo mexicano Claudio Lomnitz pone en duda la factibilidad de la comunidad imaginada como un nosotros "horizontal y fraterno" (2001:335). Para Lomnitz, esta descripción de la comunidad oculta y tergiversa la experiencia concreta de América Latina, donde los lazos entre los diferentes sectores sociales y étnicos han sido siempre de "dependencia", no precisamente de "camaradería". En efecto, Anderson parece olvidar que en América Latina siempre campeó la división entre una ciudadanía "fuerte" y otra "débil", sojuzgada y dependiente, compuesta fundamentalmente de las mayorías étnicas. Puesto que la "diferencia cultural" marcó hondamente la naturaleza heterogénea de nuestra realidad, resulta difícil terminar afirmando que el poder del nacionalismo se originó en esos lazos de fraternidad que hasta hoy se inculca a los futuros ciudadanos en las aulas escolares. En los hechos, fueron los ciudadanos "fuertes", los de primera clase, quienes emplearon su capacidad lingüística, tanto oral como escrita, para interpelar a los "otros" por medio de dos de sus productos culturales: el periodismo y la literatura.

El segundo narratema corresponde al hecho de que a la retórica de la modernidad le resulta muy difícil aceptar la naturaleza conflictiva del historicismo, amparando su visión homogeneizadora en la concepción de que la historia obedece a leyes "objetivas". La crítica de esta visión nos acerca al núcleo del argumento de Adorno, quien, de acuerdo con la observación de Susan Buck-Morss (1981), disentía de toda definición ontológica positiva del significado filosófico de la historia. De este modo, no habría ley "objetiva" alguna de la historia que fuera independiente de las acciones humanas y que garantizase el progreso de la sociedad.

Sin preguntarse sobre el origen de su enunciación —quién habla y por quién—, el tercer escollo planteado por el proyecto historicista reside en su radical intolerancia con quienes disienten del poder, conceptuando cualquier disenso como la queja que proviene de la irracional "anti-nación".

En tal situación se hallan, por ejemplo, importantes movimientos indígenas, como los amazónicos, que defienden actualmente sus áreas protegidas. Estos movimientos, frecuentemente pospuestos por el Estado, plantean demandas sociales que alteran completamente el modo en que tenía lugar la dotación y la ocupación de las tierras, y que fueron malinterpretadas como acontecimientos exclusivamente materiales por las historias agrarias de América Latina. En las marchas de los pueblos amazónicos no se trata solo de la tierra, sino del abigarrado conjunto de valores materiales y simbólicos que espera ser reconocido por el Estado. Estos territorios se transforman, pues, en símbolos de cohesión social que luchan con el Estado-nación que los sojuzga2. De este modo, marchas indígenas tan actuales como la del TIPNIS, en la Amazonia boliviana, exigen la "fertilización recíproca" de la ley con la moral y las costumbres. En efecto, la fuerza de lo cultural busca acercar las costumbres ancestrales a los procedimientos expresos que son ajenos a las interpretaciones sagradas y a las motivaciones éticas que están fuera del alcance del derecho positivo. La funcionalidad sistémica de éste, su razón instrumental, siempre sujeta a fines, exime al derecho de tener que acudir a argumentos religiosos y culturales, y distingue tajantemente los argumentos legales de los de aquellos grupos humanos que encuentran en la moral y en las costumbres ancestrales los valores que amplían sus libertades.

La puesta en práctica de argumentos culturales y religiosos conceptuados desde el poder como "irracionales"y pertenecientes al "tiempo de los dioses" (Chakra-barty, 2000), tiene enormes dificultades para influenciar el actuar comunicativo que se desarrolla en la "esfera pública". Estos argumentos desbordan la razón instrumental del poder y del derecho positivo que lo legitima. Pero los "pueblos anfibios" (Mockus, 1994) que cruzan culturas, que las interrelacionan, parecen comprender la urgencia de compatibilizar sistemas para adecuarlos a las necesidades del presente. Se lucha por la tierra y el territorio no solo para proteger los derechos humanos de los pueblos indígenas, sino para extenderlos a la protección de la naturaleza, volviéndose su reconocimiento el "principal problema político y epistemológico del siglo XXI" (Komadina, 2009:1). Bien sabemos hoy que de la observancia de estos derechos se desprende la mismísima razón de ser de la "plurinacionalidad". En resumen, es imposible producir una fertilización mutua sin un compromiso con la diferencia. Si va a ser transgresor, el ensayo no podrá pasar por alto al ser humano siempre situado -al ser humano en sus afiliaciones concretas con el pasado— en favor de la afirmación del humanismo abstracto, tan favorecido por los modernizadores de la izquierda y de la derecha por igual.

Por último, la narrativa dominante califica de inaceptable cualquier conocimiento que sea ajeno al formulado "desde arriba" por la autoridad que detenta el poder. Puesto que termina como una contramemoria ligada a grupos subalternos, a colectividades críticas que operan "fuera" del historicismo europeizante y desde los extramuros de la modernidad, el rol transgresor del ensayo tendrá que aferrarse a un "principio de no identidad" (Adorno, 2000: 98) que, más allá de los razonamientos creados por el discurso elitista que liga la nación con el poder, sea capaz de emplazar al ensayo como una forma privilegiada de resistencia, de lucha de la nación consigo misma (Courville). Este "principio de no identidad", en el que se afirma la "dialéctica negativa" de Adorno, es una herramienta teórica que serviría para desmitificar el discurso ideológico urdido desde el poder. En este sentido, me parece que el proceso de la dialéctica sin identidad de Adorno podría ayudar a conceptualizar la transgresión, porque serviría para leer a contrapelo el discurso que, en los dos últimos siglos, se remite a la nación para convertirla en la forma hegemónica y excluyente de identidad colectiva (de ahí la necesidad que tiene de emplear el "nosotros" en su narrativa) de la modernidad y en la principal, si no única, fuente de legitimación del poder político. Por ello, cuando el ensayo transgresor aborde esta metanarrativa que construye la nación, lo hará para mostrar que no es más que un mito que encubre la naturaleza monádica, aislada, elitista, de la construcción nacional. Este procedimiento transgresor, que niega la síntesis identitaria, expondrá así la existencia de múltiples subjetividades que entran en conflicto con la naturaleza aparentemente colectiva del "nosotros" urdido "desde arriba". Al enfatizar la naturaleza fragmentaria de la realidad social, el rol transgresor que le otorga el ensayo también mostrará el carácter doble de los conceptos "modernidad/colonialidad"; "arcaísmo/modernidad". Así, el uso constante de pares antitéticos no se transformará en síntesis, sino en constelación desmitificadora tanto de los conceptos como de las realidades que éstos intentan definir.

 

3. Diálogo con lo arcano de la vida

Al pensar, siguiendo a Adorno y a Said, más en "comienzos" (en los cuales el pasado se las ingenia para volver al presente, para cuestionarlo y conflictuarlo) que en "orígenes" (tenidos como utópicos, como arcádicos), el ensayo se alejaría de la poiesis, de la construcción de imágenes literarias —recordemos que en Beginnings: Intention and Method (1975), Said establece, en el mejor estilo platónico, la diferencia entre el ensayo y la literatura. El ensayo estaría apegado al mundo de los valores, mientras que la literatura, al de las imágenes y los sentidos —para reforzar un misticismo secular parecido al que desarrollaron el propio Said, en el pasado próximo, y, anteriormente, durante las primeras décadas del siglo XX, el peruano José Carlos Mariátegui. Pienso, pues, en un ensayo transgresor que, como propuesta estética apegada al mundo de los valores, y como portavoz de la autodeterminación de las naciones, de los pueblos, postule la dialéctica sin identidad que marca la lucha de la nación consigo misma (en realidad, la lucha por liberarse de sí misma), a fin de lograr que se reconozca y respete su "primera naturaleza", diversa, pluriversal. Por eso, y en el mejor sentido adorniano del término, me refiero al ensayo como la forma más apropiada de resistencia y de transgresión: un renovado recomenzar la lucha al interior de la propia sociedad que dio origen al ensayo como la forma fundacional por excelencia. Esta forma, ligada a la construcción del Estado-nación, dibuja el horizonte mental del hombre moderno como una realidad insoslayable, y configura y determina todos los aspectos de la vida colectiva, desde el carácter de las personas hasta las formas de expresión artística. "Cepillando a contrapelo" esta nación convertida en necesidad ontológica capaz, pareciera, de condicionar por completo nuestra forma de ser y estar en el mundo, el pensamiento transgresor deberá insistir en el hecho de que solo ella puede luchar para liberarse de sí misma, para superar las "fronteras duras" (Duara, 1996) que ha construido desde el poder. En tal sentido, mi visión del ensayo, que no compromete naturalmente la de otros críticos entregados al tema, giraría en torno al dicho de Adorno, expuesto en Mínima Moralia (2005), acerca de que "no es ético vivir cómodamente en la propia casa" (39).

Pero la reflexión en torno al "ensayo como forma" no sólo me lleva a abordar el tema de la transgresión desde los dos pensadores en exilio —Adorno y Said— que hasta ahora ayudan a entender dicha cuestión, sino a revivir la teoría del ensayo planteada por un notable antecesor de ambos: el esteta húngaro Georg Lukács. Al recuperar a Lukács, me pregunto nuevamente si no sería otro hecho paradójico querer revivir en tiempos de descolonización una problemática que se dio en los albores del siglo XX. En realidad, retorno a la temática lukacsiana del ensayo, elaborada en El alma y las formas (1970), porque encuentro sugerente el hecho de que Lukács viera, a principios del siglo XX, que la vida misma, llena de contradicciones, originaba el ensayo como forma alejada de todo a priori historicista. En efecto, casi al final de su primer ensayo, "A propósito de la esencia y de la forma del ensayo", Lukács menciona su triple concepción del tiempo como irrecuperable añoranza del pasado, como intolerable disyunción entre los ideales no cumplidos y la realidad presente, y como visión desintegradora, destructiva del futuro. Pérdida, alienación y cancelación son, pues, las características temporales de esta obra que se distingue por su visión trágica, opuesta al tiempo prospectivo, hegeliano. Me parece importante traer a colación El alma y las formas, porque en ella, en su planteamiento del ensayo, Lukács contrarresta el historicismo con una teoría mucho más próxima a la naturaleza alienante y excéntrica de la historia.

Traigo al presente al Lukács arcaico, al pensador trágico, no al Lukács moderno, al hegeliano o al marxista, para preguntarme: ¿cómo es que, en una época de honda crisis como la que vivimos, época de un muy incierto futuro, las formas del pasado pueden ayudar a conformar las nuevas formas? ¿Podrán ellas recuperar lo sacrificado y la pérdida de la unidad que homogeneiza? No tengo la respuesta, pero creo que es la vida misma, llena de atajos y de recovecos, la que crea, sin a prior i historicista alguno, las formas estéticas. De esta manera, propongo el ensayo como una forma estética mediadora entre la expresividad lírica de lo poético y las demandas narrativas de lo mundano. El ensayo es, en el sentido más hondo que le confiere Lukács, el género que moldea el flujo perdido, extraviado, arcano de la vida.

Recupero, pues, la problemática lukacsiana del ensayo porque pienso que hoy, más que nunca, andamos necesitados de una nueva ordenación conceptual de la vida, un ordenamiento de las ideas que ponga en duda las soluciones heladas y definitivas que contienen los valores abstractos de la filosofía. Quizás porque necesitamos hoy más del arte que de la misma ciencia, llamo nuevamente la atención de mi lector con la propuesta del ensayo como una forma estética intermedia entre los universales abstractos y los hechos concretos sucedidos en la vida empírica. El ensayo les da a los acontecimientos humanos un sentido, una significación a la que ellos no pueden llegar por sí mismos, interrogándolos y relacionándolos con los problemas últimos de la vida y del destino. Y, como el esteta húngaro Georg Lukács vio en 1911, casi cien años atrás, aquí se separan los caminos. Si la vida empírica (incluida la literatura) está aferrada a lo sensible, el ensayo logra lo que la empiria no puede: acceder al estatuto de "forma" propiamente dicho. La empiria, la vida cotidiana, necesita, pues, del ensayo. Pero el ensayo, por su proximidad a los conceptos y a los valores, corre el riesgo de convertirse en helada filosofía, de desligarse de la vida empírica que gobierna nuestra cotidianidad. Para evitar el riesgo de que se convierta en un "universal abstracto", el ensayo habla siempre de temas concretos y sensibles, a los que da un nuevo ordenamiento conceptual con la finalidad de que pregunten y cuestionen (aunque jamás resuelvan) los más importantes problemas de la vida. Así, el ensayo es una experiencia histórica irrecusablemente mundana porque implica una apertura intelectual ocupada en relacionar lo formal con los complejos pliegues de lo vivido. Al así hacerlo, la experiencia histórica del ensayo se vuelve una práctica particularmente interesante para la exploración de temas conectados con problemáticas "ex-céntricas" como son las experiencias cotidianas de la migración y del exilio. De este modo, el ensayo se abre a la presencia vigorizadora de temas frecuentemente invisibilizados por el historicismo. No serían las "comunidades imaginadas" por la cultura dominante las que interesen con exclusividad a esta nueva experiencia histórica planteada por el ensayo, sino que éste debe también recuperar las experiencias comunales alternativas, es decir, las experiencias étnicas otrora marginadas y poco exploradas.

Pero esta nueva experiencia estética planteada por el ensayo no es exclusivamente política. En efecto, sería un error solo considerarlo como un extenso mensaje político. El ensayo, como forma estética ligada a los avatares de lo vivido, debe reavivar nuestros sentidos. Al final de la introducción a su libro Reflections on Exile (2002), Edward Said expone que el exilio debe aguzar nuestra visión de las cosas, no retenernos en el lamento y, menos aun, en el odio que lo corroe todo. Lo olvidado, lo invisibilizado, debe ser un nuevo motivo para entender que aunque no hay retorno al pasado que pueda ser repatriado plenamente por el presente, éste debe necesariamente ocuparse de aquél si va a pretender romper con lo que llamaba "la quietud de la Unidad" (Cioran, 1980:33), promovida por el historicismo europeo y por la más íntima de sus aspiraciones nacionalistas: la construcción del "yo" moderno. Opuesto a esta perspectiva historicista, el ensayo que avizoro, siguiendo la estética del primer Lukács, debe necesariamente reinsertar la discontinuidad del pasado invisibilizado en el continuo duracional de la historia. Como forma mediadora entre los valores y el mundo empírico, me parece que la forma del ensayo está hoy mejor preparada para abordar la problemática de las comunidades activas, de las comunidades en movimiento, que el gesto pretencioso de las épicas nacionales que, al olvidar la experiencia asincrónica del "otro", tendió a homogeneizar y a igualarlo todo.

Ni ciencia, ni filosofía, cuyas metas se aferran a "universales abstractos", el ensayo es, como lo expresé al iniciar este apartado, la forma literaria que mejor se las arregla para plantear dudas y conjeturas a propósito de la vida concreta de los seres humanos. A fin de no volverse el esqueleto abstracto de universales desligados de la vida inmediata, el ensayo bucea en la empiria, en la vida sensible y concreta. De gran importancia para la investigación que propongo es tener conciencia de esta importante limitación del ensayo: plantea problemas relacionados con el futuro humano, pero sin dar respuestas definitivas. En otras palabras, las respuestas del ensayo no aportan con soluciones como a las que aspiran a llegar la ciencia y, en las alturas más puras, la religión y la filosofía. La ironía del ensayo radica en que el ensayista pretende conocer los problemas últimos de la vida de una manera tal que incita a creer que no se trata más que de acontecimientos pasajeros de la vida (Lukács, 1970:15-39).

Existe, pues, una clara diferencia entre el filósofo de la historia y el ensayista. El primero actúa en el plano de las ideas; el segundo busca las conexiones con la compleja realidad concreta. Mientras aquél siempre tiene respuestas, éste solo proyecta dudas y conjeturas. Para el ensayista lo excepcional no es que la Historia se haya acabado o definitivamente ido, sino que vuelva hoy con fuerza, de una manera tan particular y sui generis que deja de ser progresiva porque se desembaraza del rumbo dictado por el carácter rectilíneo de las historias nacionales. El ensayo capta, pues, el incierto derrotero de esta historia. Así, y como Coronil observara en su último texto (2011), ni la derecha ni la izquierda proyectan hoy un destino claro, seguro, épico, capaz de expresar la adecuación entre los seres humanos, por un lado, y la comunidad y el universo, por el otro. Rota toda posibilidad totalizadora, toda capacidad explicativa del mundo en el que vivimos, lo estético ya no puede redoblar lo ético, capacidad que, en el sentido hegeliano del término, se les podía conferir, en mejores tiempos, a las épicas nacionales. Por ello, me aventuro a plantear la necesidad del ensayo como forma estética porque es el género literario que mejor expresa, junto a la paradoja y al fragmento, esta actual ruptura entre el ser humano y su universo social. Pretender trasladarse nuevamente a la modernidad eurocentrada que encubre esta disfunción, que la resuelve de acuerdo a valores abstractos, es, pues, una de las utopías más conflictivas del presente.

A partir de la conquista y de la colonización europeas, América Latina muestra que sus élites siempre tuvieron, siguiendo la directriz de Occidente, un sentido ordenador del futuro. Lo problemático es que, actualmente, los horizontes de expectativa que avizoraba este futuro ideal se han vuelto oscuros e impredecibles. En efecto, el arbitraje de quienes tradicionalmente estuvieron preparados para participar del convite de la modernidad, y que dejó a amplios conglomerados humanos reducidos a un incierto "no todavía", pospuso los anhelos de aquellas identidades "no contemporáneas" que hoy irrumpen en la historia con gran fuerza. Se trata de vastos sectores de la sociedad latinoamericana poscolonial que, durante siglos, debieron resignarse a esperar en la "antesala de la historia" (Chakrabarty).

Me parece que no es función de la filosofía de la historia —fundamentalmente teleológica y progresiva—, sino del ensayo que llamo "transgresor", captar la revuelta de estos sectores de la sociedad latinoamericana que, hasta el día de hoy, tienen como pasado una gran inestabilidad económica y política, una incertidumbre crónica que ahonda los desniveles entre lo moderno y lo no-moderno, entre lo moderno y lo anacrónico, y que da lugar a la "contemporaneidad de lo no contemporáneo", concepto que acuñó Ernst Bloch en 1935. Y ello tiene mucho que ver con los ejemplos de Venezuela, Ecuador y Bolivia. De este modo, los países aquí indicados muestran hoy un "giro descolonizador" mucho más confrontativo (socialista, indigenista y revolucionario) que aquellas sociedades donde la izquierda tiende a establecer alianzas y compromisos políticos fundados en procedimientos democráticos formales. Los casos aquí indicados muestran, pues, una modalidad histórica para la cual el futuro se plantea etéreo y fantasmático, como si fuera un espacio habitado por espectros del pasado. Vivimos un agitado presente que se prolonga a través del tiempo y que ocupa el espacio y el tiempo de lo que usualmente era el futuro, pero sin ser ya éste, quedando entonces el futuro como un tiempo de espera que no puede confundirse con el mucho más seguro horizonte de expectativas de la modernidad.

Empujado más allá del horizonte de expectativas que promueve la modernidad, el futuro adopta una forma espectral, una presencia fantasmática que acecha el rumbo de nuestras vidas. ¿Qué son estos espectros que vienen del pasado? Son espectros formados por el colonialismo; acontecimientos que, a pesar de la independencia y de casi doscientos años de vida republicana, siguen influyendo (y perturbando) nuestro presente. Reconocerlos y superarlos sería la función más importante de nuestra empresa descolonizadora. Por ello, propongo la novedad del ensayo "transgresor" como aporte estético descolonizador, como una práctica estética ubicada en los márgenes de la temporalidad histórica; una práctica que encarna el desplazamiento, incluso el quiebre de la forma-tiempo cuando ésta debe vérselas con la empiria del mundo moderno/ colonial. Descolonizar significa reinscribir lo suprimido, lo ruinoso, en el presente. De este modo, recuperar la esencia del ensayo es mostrar cómo la forma-tiempo -el tiempo histórico; la épica nacional; los "narratemas" ligados a la modernidad— se rompe al chocar con la vida. En otras palabras, me pregunto si no fue un "gesto" propio de la intelectualidad mestizo-criolla la adopción de una modernidad que se desentendió de la infinita precariedad de lo local. ¿Acaso no choca el imaginario de la intelectualidad dominante con la empiria del mundo moderno/colonial, con el lugar donde queda inscrita la localización subalterna de América Latina?

Repito, pues, mi propuesta del ensayo como forma estética de la descolonización. Al observar la modernidad desde "afuera", compruebo que el tiempo histórico de Occidente se rompe al chocar con la vida de nuestros pueblos. Después de dos largos siglos de proyectos homogeneizadores dirigidos por élites culturales y políticas identificadas con la noción occidental de progreso, los movimientos actuales parecen estar cambiando las reglas de juego, abriendo camino para que la "no contemporaneidad" de la multiplicidad de naciones y de sus respectivas cosmogonías rompan con la forma témporo-espacial del Estado-nación. Así, las "ruinas del pasado"—he preferido llamarlas "rescoldos" en un libro relativamente reciente (Sanjinés, 2009)— son una manera de reinscribir (no de volver atrás) el pasado en el debate de los nuevos estados plurinacionales. Ellos pueden incendiar los imaginarios del presente. La necesidad de recuperar iconos del pasado es un síntoma que revela la ansiedad que nos produce saber que el futuro es incierto y que necesitamos darle estabilidad al presente. Es por ello que prefiero hablar de "rescoldos" que iluminan las luchas del presente, siendo éstos un nuevo concepto que revela la presencia actual de llamas aparentemente extinguidas que se encienden nuevamente para alimentar los sueños utópicos.

 

Notas

1 Soy consciente de la capacidad subversiva de los otros géneros literarios, particularmente de la poesía. José Rabasa menciona en su Without History... la "rabia sin fin" que muestra la poesía de Rimbaud. Apegado al repeuplement que produjo la Comuna de París, cuya lucha por lograr la autonomía rebasó las fronteras impuestas por el Estado, Arthur Rimbaud ejemplifica la "poética de la resistencia" de esas múltiples singularidades que buscaban desmantelarlo (Rabasa, 2010: 138-147).

2 El Estado Plurinacional promulga leyes muy avanzadas que luego, en la práctica, no aplica.

 

Referencias

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Nahuahtlizando la novelística: de infiernos, paraísos y rupturas de estereotipos en las prácticas discursivas decoloniales

 

 

Arturo Arias*

* The University of Texas at Austin.

 

 


Resumen:

En este trabajo, Arias recoge el fenómeno de la novelística escrita en lenguas indígenas precisamente por representar, en los espacios escriturales, algunas de las complejidades y contradicciones mayores, como ya ha indicado en una serie de artículos previos apuntando en dirección de un libro sobre la novelística indígena del continente. A diferencia de la poesía, el cuento, o incluso el teatro, nadie puede argumentar que el género novelesco tuviera alguna presencia o raigambre en el mundo pre-hispánico. Es un producto eminentemente occidental, pese a sus manifestaciones anteriores en la China. Sin embargo, su entrada y su circulación como producto cultural en ámbitos indígenas es exclusivamente de corte occidental. Las novelas ingresaron, casi en todo el continente, desde principios del siglo diecinueve, proviniendo de España, Portugal, Francia e Inglaterra, principalmente. Estamos en efecto confrontando pues, en la producción novelística, lo que Mignolo denominó "border gnosis", relativamente análogo a la liminalidad de Bhabha, ese pasaje intersticial entre dos formas diferentes de producción de sentido, de universos simbólicos, de patrones de expresión y de objetivación de la subjetividad. Estas categorías se asemejan a la noción maya-k'iche'de "tz'ib'," que en la mayoría de lenguas mayas contemporáneas es la raíz de "escribir," sea alfabética o jeroglíficamente. Asimismo, se emparenta con lo que Silvia Rivera Cusicanqui ha denominado "ch'ixi, algo que es y no es a la vez". Según esta autora, la simultaneidad inherente en el término lleva una tensión constante que fomenta el proceso de renovación, en vez de impedirlo. Todas estas categorías se articulan, a su vez, con algo muy similar a lo cual Bajtín desde mucho antes había ya denominado heteroglosia lingüística para la especificidad del género novelesco. El artículo persigue a su vez una metodología decolonial, reconociendo que la colonialidad es constitutiva de la modernidad y que sin colonialidad no hay modernidad, como lo han argumentado Walter Mignolo, Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel o Catherine Walsh, entre otros. Sin embargo, sus reflexiones epistémicas permanecen aún en buena medida como indicadoras de una dirección a seguir, más que como vislumbradoras de un punto de llegada.


 

 

-Uff, tlaluel ni tlaxikojtok -ki ijtoyaya Mundo ua ki melauayaya i mets ixipepes-tik, sokiyo ua tochoyoltok atitla, ki toxomayaya ika i ma ual tlachixtok ika tekpatl ki machiliyaya nopa ajakatl sesek ipan i xayak, tlauel teotlatojtoya ua ayok chene tlatotoniyaya ipan ne tlali, ipan aljuikak nesiyaya tlayekajtiyas ika tlayoua (Amador Ramírez, 2005: 9).

¿Cómo reaccionamos al confrontar por primera vez esta discursividad? ¿Cómo especulamos sobre la problemática naturaleza de definir retóricas desconocidas? Pero, ¿lo son? Al fin, estamos hablando de náhuatl, llamada también mexicatlahtolli o lengua mexicana, lingua franca de buena parte de la zona mesoamericana, en especial bajo los territorios conquistados por el imperio mexica. El término "náhuatl" se deriva de nāhua-tl, "sonido claro o agradable", y tlahtōl-li, "lengua o lenguaje". Hoy lo continúan hablando (y escribiendo) aproximadamente dos millones y medio de ciudadanos mexicanos desde el norte de su país hasta Centroamérica. No es una presencia perdida, ni la imposibilidad potencial de una presencia. Es el señalamiento de la imposibilidad de la univocidad de sentido, unida a la noción moderna de "idioma nacional" o "comunidad lingüística", es la marca de los signos aparentemente herméticos cuestionando nuestro sistema de significaciones. Desplaza nuestro posicionamiento en tanto que sujetos supuestamente mesoamericanos -en mi caso-, enraizados en ciertas memorias culturales e imaginarios nacionales permanentemente recordados; es decir, pasados continuamente sobre nuestro corazón. La palabra "recordar" viene del latín "recordis", formada por re (de nuevo) y cordis (corazón). Significa entonces "volver a pasar por el corazón". Como señala Adam Coon, los nahuas aún piensan con el corazón. Para ellos, la razón se encuentra en el corazón y no en el cerebro (Coon, 2013).

Sin embargo, aquí tenemos una novela, forma literaria occidental pero escrita en náhuatl, titulada, en castellano, "El infierno del paraíso", publicada en 2005. Su autor es Crispín Amador Ramírez, coautor de un vocabulario nauatl-español (sin "h"), autor de "Tlajtolchiuali, palabra en movimiento: el verbo" (2002) y de una segunda novela, "El tiempo no abortó/Tonali Amo Tlanki" (2008), todos publicados por el Instituto Mexiquense de Cultura. Las novelas fueron escritas en versión bilingüe español-nauatl. O náhuatl1.

Estos textos empujan el "derecho a la opacidad" articulado por Édouard Glissant casi hasta un extremo inusitado, pero no en términos de contenido. Tampoco en términos referenciales. No lo hacen en términos retóricos a la hora de leer la traducción castellana, accesible y fácil, sino en términos de la no-accesibilidad de un lenguaje original que se supone "nuestro"; un conjunto de signos marcando nuestra propia extranjería de lo que afectivamente hemos considerado siempre nuestro "hogar", nuestro espacio, nuestro habitus en el sentido de Bourdieu, en tanto que hispano-hablantes. La retórica aquí más bien es indicadora de nuestra propia extranjería -si no de nuestra usurpación- de este espacio un tanto descuidadamente denominado como "nuestro" sin mayor reflexión. No se trata tampoco de una reinscripción fetichista de la diferencia primitivista en tanto que alteridad radical. No es un ámbito utópico o irrealizable, una dimensión espectral cuya radicalidad se ubica precisamente en su espectralidad, en la incapacidad de materializar el presente como hace unos diez años lo propusieron teóricos asiático-americanos tales como Victor Li o Rey Chow (Li, 2006:37; Chow, 2002:182-3). Es otro fenómeno. Estamos vislumbrando, en tanto espectadores, con todas las dificultades imaginables, con empirismos, con improvisaciones en algunos casos, con visceralidad desatando cóleras a veces desubicadas, la construcción de la decolonialidad. La decolonialidad intenta minar las estructuras eurocéntricas del poder, del saber y del ser, a la vez que reconceptualiza las estructuras epistémicas con el fin de refundar modos culturales diversos de pensar y vivir. "Por eso", explica Catherine Walsh, "la interculturalidad no es un hecho dado sino algo en permanente camino y construcción" (2006:35), y agrega: "(Interculturalidad) significa potencia e indica procesos de construir y hacer incidir pensamientos, voces, saberes, prácticas y poderes sociales 'otros'; una forma 'otra' de pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/colonialidad".

En el espacio de la literariedad, es el inicio de una tendencia que sin duda, hacia mediados del presente siglo, dominará el plano literario demográficamente, pese a la evidente dificultad de leerla en sus idiomas originales para la mayoría de los habitantes del continente. Su aparición novelística, sin embargo, trae importantes desafíos para los debates contemporáneos en torno a la producción cultural, los signos escriturales y sus implicaciones. Implica la incorporación discursiva de pensamientos, voces, saberes, prácticas y poderes que han surgido de comunidades indígenas y opuestas a las normas impuestas de carácter eurocéntrico dominando los Estados-naciones latinoamericanos y desafiando radicalmente dichas concepciones, para así abrir la posibilidad de contribuir discursivamente a una descolonización. En este trabajo, que forma parte de un proyecto más amplio, me interesa recoger el fenómeno de la novelística escrita en lenguas indígenas, precisamente por representar, en los espacios escriturales, algunas de las complejidades y contradicciones mayores, como ya he indicado en una serie de artículos previos (por ejemplo, Arias, 2012), apuntando en dirección de un libro sobre la novelística indígena del continente.

A diferencia de la poesía, el cuento o incluso el teatro, nadie puede argumentar que el género novelesco tuviera alguna presencia o raigambre en el mundo prehispánico. Es un producto eminentemente occidental, pese a sus manifestaciones anteriores en la China2. Por lo tanto, su entrada y su circulación como producto cultural en ámbitos indígenas es exclusivamente de corte occidental. Las novelas ingresaron, casi en todo el continente, desde principios del siglo diecinueve, proviniendo de España, Portugal, Francia e Inglaterra, principalmente. Estamos en efecto confrontando pues, en la producción novelística, lo que Mignolo denominó "border gnosis", un concepto relativamente análogo al de "liminalidad" de Bhabha, ese pasaje intersticial entre dos formas diferentes de producción de sentido, de universos simbólicos, de patrones de expresión y de objetivación de la subjetividad. Estas categorías se asemejan a la noción maya-k'iche' de "tz'ib’”, que en la mayoría de lenguas mayas contemporáneas es la raíz de "escribir", sea alfabética o jeroglíficamente (Otzoy, 1996:151). Asimismo, se emparentan con lo que Silvia Rivera Cusicanqui ha denominado "ch'ixi, algo que es y no es a la vez" (2010:69) Según esta autora, la simultaneidad inherente en el término lleva una tensión constante que fomenta el proceso de renovación en vez de impedirlo. Todas estas categorías se articulan, a su vez, con algo muy similar a lo que Bajtín (1981), desde mucho antes, había ya denominado "heteroglosia lingüística" para la especificidad del género novelesco:

Una mezcla de dos lenguajes sociales dentro de los límites de una misma enunciación, un encuentro, dentro del mismo espacio de la enunciación, de dos diferentes conciencias lingüísticas, separadas la una de la otra por una época, por una diferenciación social, o bien por cualquier otro factor (358; mi traducción)

En el presente trabajo exploraré, de manera un tanto abierta, algunos de los elementos heteroglósicos que aparecen en la primera novela de Crispín Amador Ramírez, "El infierno del paraíso" (2005), con el fin de hurgar en las significaciones decoloniales en la novelística escrita en lenguas indígenas como procesos de transformación epistémicos con potenciales repercusiones de índole global.

 

1. El problema de la traducción

Ramsey Tracy describe la traducción del maya yukateko al inglés y al castellano como "trying to contain water in a bucket with holes in it” (tratar de acarrear agua en una cubeta llena de hoyos)3. El maya yukateko, como la gran mayoría de idiomas indígenas, es un idioma inmensamente flexible. El escritor puede articular escrituralmente signos denotando rasgos o gestos que no son posibles en los idiomas romances. Tracy, por ejemplo, menciona una plétora de aspectos espaciales que indican si la persona en cuestión se encuentra ejecutando una acción mientras está parado, sentado, de lado, etc., gestos que no tienen precisión lingüística en el castellano4. La misma flexibilidad de las capacidades morfémicas y su habilidad para producir argucias discursivas por medio de la métrica gracias a la duplicación de vocales posibilitando juegos aliterativos y otras variantes, es parte de la riqueza de los lenguajes indígenas, pero también representa desafíos para los traductores (incluyendo los propios autores, que suelen traducirse a sí mismos al castellano).

Podría también argumentarse como corolario de lo anterior que a veces un texto puede leerse mejor en traducción. Esto se produce por el hecho de que al recorrer el camino del idioma original al de la traducción castellana, el o la autora se ven obligados a reconfigurar sus presupuestos culturales, rearticulándolos de una manera más digerida, cuando no simplificada, para facilitarle la vida al lector monolingüe. En este contexto, el párrafo inicial con el cual se inicia este mismo artículo adquiere un tinte más banal en castellano:

"-Uff, que cansancio- decía Mundo mientras estiraba los pies descalzos, sucios y encallados hacia el agua, los tallaba con las manos mirando hacia el norte sintiendo el aire fresco en la cara, era muy tarde y la temperatura candente de aquella región tropical había bajado; el cielo auguraba una noche despejada. (Amador Ramírez, 2005:8)

En el segundo caso, la provocación lingüística se diluye. La distancia entre los significantes y el o la lectora se reduce, disminuyendo el aura protectora que la misma incomprensión del lenguaje original articula como escudo invisible en torno a la textualidad primaria. En un castellano banalizado que ya no recoge la experiencia de un modo de ser largamente excluido por la occidentalidad, la crítica cosmopolita de corte eurocéntrico puede pinchar el texto, desarticular la magia de sus palabras originales (y originarias), reducirlo a una banal síntesis de la trama cuyos rasgos en el fondo no son tan radicalmente diferentes de la novelística indigenista de los 1930s y 1940s, y dejarlo en evidencia, desnudo de su lenguaje, violado ante el juicio de valor, acusándolo de una presunta naïveté discursiva. No deja de ser el caso ya señalado por Derrida cuando argumenta que el estilo protege el contenido de la aterradora amenaza "ciega y mortal, de lo que se presenta" (Derrida, 1978: 39). Solo que en este caso no se trata, en sí, del estilo, sino del lenguaje mismo, el lenguaje foráneo, el lenguaje incomprensible, el lenguaje mítico evocando un "más allá" de lo contenido en sus sonoros significantes. Aunque, viéndolo de otra manera, el lenguaje es el estilo y, ¿acaso no es toda lectura una traducción del original? ¿Una traducción en la cual el trabajo suplementario de la misma consiste precisamente en imaginar esas palabras otras, impronunciables para el lector monolingüe? ¿Una traducción que desestabiliza toda significación, ya que su misma llaneza evidencia la significación resultante como parcial y fugaz porque detrás del significante se intuye el "secreto" del idioma original, un "secreto" que no se encuentra en ninguna dimensión conceptual, sino que se deriva de su misma estructura gramatical, fonética, morfológica, morfémica?

Geoffrey Bennington señalaba ya una problemática similar en su análisis de-constructivo cuando argumenta, en inglés, que un "proper name” como "Paris", pronunciado en inglés, no corresponde al nombre "Paris", pronunciado en francés (1993:169). Me saltó inmediatamente a la vista que lo denominado en inglés "proper name" se leería como "nombre correcto", o bien, de una manera más precisa, "nombre apropiado", en castellano. Sin embargo, en esta última lengua el apellido de un sujeto se denomina "nombre propio", con una connotación de propiedad, de singularidad asociada a la renta de propiedad a la cual se le vincula, lo cual difiere del "proper name" inglés, asociado más bien a lo correcto o apropiado de la categoría social del así nombrado. En el origen de esta traducción conviven dos visiones del mundo diferentes. Dos cosmovisiones.

Algo similar acontece con las lenguas indígenas. El título correcto en náhuatl (o nauatl) de "El infierno del paraíso" sería Yekyo Tlatelchiuali. Yekyo significa belleza en su sentido abstracto y tlatelchiuali sería un hecho "maldecido" (¿maldito? ¿mal dicho?) sobre el cual recae una maldición, pero que en realidad significa "palabra o lengua en movimiento, que se hace o que sucede"5. Pero no aparecen en el título nauatl los conceptos occidentales/cristianos de "infierno" ni "paraíso", con todo su cuerpo intertextual de referencias literarias (Dante, Milton, etc.). Lo referenciado es una otredad que se resbala más allá de la comprensión occidental tanto de "belleza" como de "maldición". Algo similar ocurre con el título de la segunda novela de Ramírez, a la cual hago referencia aquí tan solo con fines de problematizar su traducción. "El tiempo no abortó" tiene por título en nauatl "Tonali Amo Tlanki", lo cual significaría "tiempo", "vía" y "destino que no acabó". Esto inmediatamente genera dos problemas. Primero, tomado literalmente, significa lo opuesto del título en castellano. "El tiempo no abortó" implicaría que el transcurso del tiempo llegó a su conclusión. Sin embargo, la versión nauatl del título significa lo contrario en su tlajtolchiuali o forma verbal, según el mismo autor:

tonali = tiempo, destino, vida, se llega a entender como camino al referirse a la vida amo = negación

tlanki = terminar en tiempo pasado simple en la variante de la huasteca (región en la zona limítrofe de Hidalgo, San Luis Potosí,Tamaulipas y Veracruz)

Efectivamente es así como señalas, porque el verbo interrumpir no existe, entonces al decir la vida o destino que no terminó; se concibe como que se interrumpió, no llegó a su fin, qué pues, la vida6

En castellano, entonces, la línea temporal de la historia narrada llega a su final esperado. En nauatl sucede lo contrario. Mejor ejemplo de la ambigüedad o característica circunstancial en una traducción que se resiste a ser traducida, guardando "secretos" en su lengua original, es imposible7. "Tlanki" y "abortó" son un evidente oxímoron bilingüe. Asimismo, y como segundo punto problemático en la traducción del título, no estaría presente tampoco la imagen de "abortar", asociada en el mundo cosmopolita a la extracción o expulsión de un feto, término que reinscribe la noción castellana dentro de la metafísica cristiana.

Si la traducción normal entre lenguajes occidentales implicaría el conservar el mismo significado para diferentes significantes, la traducción a y de los idiomas indígenas implica no solo diferentes significantes, sino también diferentes significados conceptuales para así marcar diferencias metafísicas. En un contexto diferente, mencionado aquí tan solo con fines ilustrativos -en una especie de coda a esta sección- ueyi atl significaría literalmente "agua grande". Pero en un contexto nauatl esto puede significar tanto un río como un mar. El maíz, elemento central en la cosmovisión nauatl, es concebido como una flor, no como un grano. Estos son apenas dos últimos ejemplos de esta misma problemática para redondear la ilustración de la misma.

 

2. De la zafra a la cosecha de duraznos, dos visiones del mundo en una

Estoy aquí forcejeando de manera un tanto absurda por compartir un campo identitario que no me corresponde con un nahuatlato de nacimiento. Tiene pertinencia desde luego en la medida de mi propio compromiso con el proceso decolonial, si tal rasgo legitimador puede ser valedero, aspecto sobre el cual le corresponderá pronunciarse a las comunidades indígenas con las cuales trabajo8.

Crispín Amador Ramírez nació en San Isidro, Atlapexco, Estado de Hidalgo, en 1965. Terminó la escuela primaria sin hablar castellano. Estudió la escuela secundaria interno en un instituto de varones donde aprendió el castellano y empezó a participar en círculos de lectura. Completó el bachillerato en fruti-cultura tropical. Es licenciado en educación media en el área de ciencias naturales por la Escuela Normal Superior de Hidalgo y trabajó en programas de campo antes de ser docente, como promotor agrario. También fue obrero9. Según su decir, pudo apreciar la gran discriminación y abuso en el cual viven los indígenas y esto lo motivó a entrar al magisterio indígena. Se desempeñó como promotor bilingüe cultural, luego como profesor de educación primaria indígena y posteriormente como director de escuela primaria indígena, hasta pasar al nivel de secundaria por televisión o telesecundaria, como docente. Ahora es el director de esa escuela. Desde 1990, más o menos, empezó a dar clases de nauatl en el Colegio de Lenguas y Literatura Indígenas, ahora ya desaparecido. Participó en seminarios, coloquios y foros referentes a las lenguas indígenas, y esto lo dio a conocer, siendo invitado a trabajar en la Facultad de Antropología de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMEX), pese a no haber realizado nunca estudios universitarios. Después también enseñó nauatl en la Escuela Normal Superior del Estado de México. Su labor para rescatar la lengua y la tradición nauatl se refleja en los artículos y materiales que ha elaborado para su enseñanza. En 2002 fue becado por el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes en el rubro de novela. Fue con este apoyo que consiguió escribir "El infierno del paraíso". Enseguida sometió la novela a un concurso del Instituto Mexiquense de Cultura, ganando el mismo y asegurando su publicación.

Podríamos simplificar diciendo que "El infierno del paraíso" es un texto sustentado en una investigación sobre las experiencias de los indígenas migrantes de la Huasteca de Hidalgo, Veracruz y San Luis Potosí. Está conformado por tres capítulos, articulando la pobreza en la cual viven los sujetos nahuatlatos allí representados. Se centra especialmente en dos personajes, Mundo y su amigo Nabor, ubicados ambos en una larga cadena de dualidades literarias que, en la novelística escrita en castellano, se inician desde el Quijote. Dicho así, sería una simpleza reductiva limitada a la diégesis del texto. Podríamos liquidar sumariamente el mismo como uno más de una larga lista, ya no solo de textos indigenistas (aunque también), sino, principalmente, de realismo socialista, esa vetusta idea estalinista que produjo una versión a lo Disney de la vida de sujetos obreros, articulando la erosión de lo singular o de lo extraordinario, es decir, del distanciamiento, en palabras de De Certeau (2000:5).

Sin embargo, evitando toda forma de trascendentalismo ahistórico, podemos argumentar que en el texto estudiado aparece una alteridad discursiva entre el lenguaje afectivo y el lenguaje descriptivo, articulando una intervención productiva e importante desde una perspectiva decolonial que, desde su misma configuración lingüística, cuestiona la institución literaria occidentalista en general, y castellana en particular. No olvidemos que Judith Butler (1997) sugiere la existencia de un espacio contestatario en los intersticios mismos del lenguaje, como efecto de su inestabilidad inherente:

El tipo de habla que toma lugar en la frontera de lo indecible promete exponer las vacilantes fronteras de la legitimidad de las enunciaciones [...] este punto de vista sugiere que el poder de gestión se deriva de las limitaciones del lenguaje, y que esa limitación no es enteramente negativa en sus implicaciones (41; mi traducción).

La discursividad en esta novela despliega en efecto múltiples espacios heteroglósicos pese a mantener la unidad semántica del conjunto de la obra10. El texto guarda, asimismo, sus principales sorpresas para el final. Se establece entonces una escisión entre el acto mismo de trabajar físicamente y la realidad afectiva de la existencia de los sujetos. Ya en la segunda página del primer capítulo -"Zafra/Ouatekistli"-, pasada la primera parrafada descriptiva previamente citada, encontramos los siguientes rasgos cuando Mundo, el personaje principal, comienza a pensar:

(...) no pudo dormir, pues él nunca había salido a trabajar fuera y dejar a su familia por un tiempo; por su mente pasaban las ideas del porqué llevaba esa vida; [...] pasaron los días y se veía extraño... y tres días antes:

- Laura, voy a salir a trabajar fuera...

Laura lo escuchaba mientras iba creciendo la nostalgia por la decisión de su esposo, con un nudo en la garganta no podía contestar, y sin darse cuenta estaba llorando en sólo pensar esa nueva vida que llevaría quien nunca se había separado de ella... (10-12)

Entramos así en los pensamientos "otros", en la enunciación de conciencias lingüísticas imaginadas por el lector monolingüe que no puede disfrutar la riqueza, la versatilidad significativa de "amo kuali kochki" (11), para solo citar la frase "no pudo dormir". En esta frase, el juego de las aliteraciones y repeticiones con los vocablos "pampa ya amo kema yajto" es importante; la frase suena banal en castellano pero evidencia el esfuerzo de actualización del nauatl por parte de su autor.

Asimismo, tenemos el nombre del personaje: Mundo. Mundo es el mundo, valga la redundancia, pero entendido como un reconocimiento de la tierra como fuente de la subsistencia humana. Mundo es la tierra, es tierra, la tierra de origen, fusionando personaje y paisaje, ambos topografías cambiantes. Caminar y vivir en el mundo implica la raíz de la cosmovisión, sentida como estilo de vida. En la trama del primer capítulo, Mundo se despide de una sollozante Laura a quien él " abrazó fuerte como queriéndole dejar esa fuerza que necesitaría para estar sola” (14) y se marcha con Nabor, quien ya tenía experiencia en alejarse de casa e indujo a su amigo a seguirlo. Este último evoca el rompimiento con la tierra y con la tradición, el sujeto desplazado, huérfano por la pérdida de sus raíces, vulnerable de caer en prácticas dañinas para la salud física y mental, el alienado de "su" mundo, que camina con Mundo pero no es él.

La descripción de la despedida es emotiva, como será luego la del reencuentro. Fuera del abrazo y las lágrimas de Laura, la voz narrativa enfatiza la oscuridad, los perros ladrando, un beso en la frente de Laura, Mundo corriendo "con pasos agigantados" para alejarse de la casa y, ya en la cuesta del cerro, sudando mientras se imagina a Laura a su lado "y en sus brazos el niño más pequeño" (14). Las repeticiones en nauatl de palabras y estructuras sintácticas pueden crear un lenguaje más plano en castellano, pero sirven como mecanismos mnemo-técnicos para evocar la tierra. Las repeticiones suelen aumentar la intensidad de la enunciación. Pero los diálogos no son emotivos; esconden la afectividad para ofrecer un nivel de protección que crea la ilusión de ubicarse en un espacio común, si entendemos esto último en el sentido de "comunidad", acepción definidora de identidad y pertenencia en los medios indígenas.

Después de siete horas de camino llegan al punto de trabajo, donde se enrolan en la zafra, el corte de caña de azúcar. Al día siguiente, desde muy temprano, Mundo descubre lo pesado del trabajo, hasta el punto de que "se orinó las manos" para que no le salieran ampollas y "el polvo en el cuello con el sudor se le hacía chicle” (18). Como era de esperarse, Mundo se acostumbra al trabajo y lo cumple a cabalidad, hasta que se inician las lluvias. Entonces ambos vuelven a trabajar sus propias tierras. Unos estudiantes les piden quedarse en el pueblo para estudiar sus costumbres, pero son rechazados por levantar la voz. Es lo no expresado lo que se encuentra en el corazón del diálogo. La descripción de las acciones deja el mayor espacio posible abierto en su centro, de manera que no se convierta la discursividad en una afirmación sino en una sugerencia, una invitación al lector a colaborar en la construcción de lo representado. Por lo tanto, el lector tiene que proveer mucho del sentido de cada escena, conduciendo así hacia la intimidad afectiva con la experiencia vivida. El texto se vive bajo la superficie y entre líneas.

En el segundo capítulo, titulado "El durazno/Tulas", Mundo, luego de sembrar maíz, se vuelve a quedar sin dinero y se marcha a trabajar la cosecha de duraznos. Este capítulo introduce una variante del anterior. La voz narrativa enuncia que los capataces "más parecían guardias" (40). Enseguida, en un diálogo con otros dos trabajadores, uno de ellos afirma que "en estos lugares viene gente mala” (42). La frase genera una mínima gradación de anticipación, de expectativa por lo que sucederá. Al lado de la plantación de durazno se encuentra otra que parecería ser de mariguana, aunque nunca se explicita esto último: "Mundo vio otro cultivo inmenso que lo dejó sorprendido [..] había gente cuidándolas” (44). El fenómeno se enuncia así nomás, como si proviniera desde un mundo interior ubicado en otra dimensión donde nada sucede, fuera de la tensión dramática occidental anclada en el movimiento persistente, la constante tensión extendida hasta su máximo punto y el flujo dinámico evocando siempre rapidez.

En este texto, los cuidadores no permiten que los trabajadores vayan al río para mirar estas plantaciones. Mundo observa un río con agua cristalina pero los guardias le dicen que deje de mirarlo. Los detalles externos no son decorativos. Son el primer plano. A veces, son el sustituto de la acción misma, la cual queda relegada con frecuencia al fondo escénico. En nuestro capítulo, luego de algún tiempo, dos trabajadores se van al río a pescar. Consiguen hacerlo y comen deliciosamente. Esa noche aparecen los guardias en el campamento de los trabajadores, los golpean y se los llevan. "Nadie dijo nada” (46). El trabajo termina, comen papa y tortilla, vuelven a sus casas. Solo tiempo después, "en otro contrato", conocen a un señor de la misma aldea de los desaparecidos. Así, Mundo se enterará de que llegaron muertos a sus aldeas. Sus viudas fueron informadas de que los picó una serpiente de cascabel. La voz narrativa, sin embargo, no evidencia emoción alguna. Enuncia esta información tan solo de manera parca, manteniendo una tonalidad armoniosa. La tensión surge precisamente de la no enunciación de las emociones que esta información suscita. Es la contención del lenguaje mismo la que escuece. Los silencios dramatizan, intensificando la profundidad de lo sentido, que es a su vez lo que no aparece enunciado. Asimismo, la introducción del elemento denominado "narcotráfico" rompe con la discursividad tradicionalista en torno a los patrones laborales del campesinado indígena pobre. Anuncia ya la ruptura más brutal que vendrá al final del texto. Establece una otredad exterior a la comunidad. Es, a su vez, una otredad de nahuatlato. Los guardias hablan nauatl. Son voces autoritarias manifestando complejidades inesperadas en tanto que prácticas lingüísticas, las cuales desbordan el habla de la cotidianidad. Más que elementos de la trama, parecerían ser dialogizaciones lingüísticas revelando la complejidad de la voz discursiva y su contraste con las enunciaciones aparentemente carentes de emoción en los diálogos entre Mundo y Nabor.

 

3. Los monos y la inversión de lo humano

Al inicio del tercer capítulo, titulado "Los monos/Mikomej", el más largo de la novela, han transcurrido diez años desde el final del anterior episodio. El hijo mayor de Mundo ya tiene 18 años y corteja a la hija de Nabor. Tenemos en primer lugar una meditación por parte de Mundo acerca de las experiencias vividas desde el inicio de la representación textual:

Recordaba los momentos difíciles, cuando aquel capataz golpeó a una mujer del trabajo y al siguiente día ya no la vieron, cuando los obligaban a ver películas de mujeres desnudas y les daban una caguama para después cobrarles al precio que ellos querían (...) aquella enfermedad del pito que le contagiaron a Nabor y se le quitó con piña salada serenada y té de hierbas que alguien le recomendó allá en el trabajo, lo que le dijo y lo que le había contestado por esa tarugada (48-50).

Enseguida se desprende un diálogo de dos páginas entre ellos, evocado por Mundo con una voz interna articulada en el presente temporal del texto, en la cual enuncia diferentes situaciones vividas a lo largo de los años de empleo nómada. Consiste en una proyección retrospectiva idealizada desde un presente narrativo escudriñando lo vivido como un espejismo en el desierto del tiempo, anticipando enunciativamente una posible desaparición. Los tópicos incluyen las mujeres, el deseo frustrado en los sitios de trabajo, y describe a una mujer en particular que se quiso marchar con Mundo por lo que tuvieron que engañarla, dejándola en el bus mientras pretendían bajar al baño en una parada del vehículo para poder deshacerse de ella.

El fragmento evidencia actividades llevadas a cabo en el espacio liminal entre el interior y el exterior de los sujetos. Prefigura a su vez lo que acontecerá narrativamente en el recorrido discursivo del capítulo. Nos enteramos, gracias a la enunciación originaria, de que Mundo ya se encuentra establecido: su hijo lleva ahora el campo de labranza. Nabor ha puesto una tienda de abarrotes donde vende su mujer y su hija. Ambos amigos se encuentran ya en un estado de prosperidad relativa y de medianía de edad que posibilita a la voz narrativa evocar con nostalgia el sufrimiento de décadas al interior de una discursividad aventurera. "Se habían acostumbrado a trabajar en ese ambiente” y el trabajo en casa les parecía "sencillo” (52). Se da entonces una escena paródica que constituye una coartada desintegradora. Nabor, borracho, da de gritos y lloriquea porque, según él, su mujer se ha vuelto engreída conforme han prosperado. Pasada la borrachera, Nabor mantiene la contraposición que cuestiona la posibilidad de rearticular la comunidad. Piensa en volver a marcharse para trabajar, ya no por necesidad sino "para no estar peleando con aquélla” (56). Su desarraigo ya ha llegado al punto en el cual, incluso sin necesidad económica, es incapaz de reubicarse en el seno de su comunidad. La autoexpulsión simbólica que esto conlleva evidencia su transitividad entre su mundo cultural y la modernidad occidental. Nabor sufre una crisis identitaria, en la cual ya no sabe si honrar a sus ancestros o celebrar sus ambiciones con lujuria; ya no sabe si el tiempo es cíclico o lineal. Es un huérfano simbólico cuya carencia de dirección implica destrucción. Sobrevive apenas en un espacio singular y no verificable, lúgubre y letal, pese a su relativo bienestar material.

Ocho días después decide marcharse "al sur". Mundo lo piensa a su vez -"se animó”-, y le informa a Laura que se marchan ambos por un contrato de cuatro meses. Ahora la reacción de ella es muy diferente a la de la primera vez. Se limita a decirle que "está bien” porque el pobre Nabor está sufriendo mucho, y que se cuiden (58). Tenemos entonces una contradicción subjetiva en la diégesis, cuando el sujeto representado viola la noción de "necesidad económica” para justificar su vuelta al trabajo nómada. La fraternidad con Nabor vuelve coextensivas las condiciones de posibilidad de ambos sujetos para marcharse, ante la condición de imposibilidad que su misma prosperidad relativa representaba. Ambos sujetos necesitan la afectividad masculina como acto animador. En consecuencia, el tono de la novela cambia. Se convierte más bien en un texto acerca de la complicidad masculinista en la persecución de aventuras de índole sexual, conllevando trágicas consecuencias.

En breves palabras, ambos amigos se marchan de nuevo enganchados, tan solo para descubrir, luego de un largo viaje, que han sido llevados a "la selva” (68). Nunca se indica el sitio exacto. Se presupone que es Chiapas. No hay referencia alguna a ningún lugar, fuera de la selva misma. Para el lector, sin embargo, es imposible no asociarlo con el orgullo indígena por la revolución zapatista de 1994, acerca de la cual el poeta nahuatlato Natalio Hernández ha dicho que no fue sino hasta entonces que las poblaciones indígenas mexicanas pudieron articular sus reivindicaciones, transformándolos de "indios permitidos” a sujetos con nuevas políticas culturales intentando decolonizar sus perspectivas (Hernández, 2002 y Hale, 2004).

Pero es la selva lacandona, pese a no mencionarse el dato, un elemento más en la cadena de ausencias y contenciones de cosas que permanecen innombradas, limitándose el texto a la representación de la naturaleza desde la perspectiva de Mundo. Amador Ramírez construye una tensión poderosa precisamente por darnos tan poco. Hacia el final del capítulo, la voz narrativa agregará acerca de lo anterior que: "(...) partimos, dejando atrás aquel inmenso terreno talado (...) que quizás debíamos pedir perdón por haber interrumpido la quietud que habían (sic) antes de nosotros” (130)11. Es la destrucción ecológica de la selva. La destrucción del espacio ecológico albergando la indigeneidad. Mundo y Nabor serán partícipes de esta destrucción que conlleva el arrasamiento de su mundo, apareciendo en su lugar el espejismo del mundo globalizado, como sucedió en el anterior capítulo con el narcotráfico. Los amigos han sido enganchados por cuatro meses. Su trabajo consiste en tumbar los "árboles gigantes con troncos retorcidos, otros con bejucos que desde las copas se colgaban hasta el suelo, todo húmedo (..)" (70) de la selva. "Era impresionante ver los troncos tan gruesos, unos bejucos que ni con las dos manos podía abarcarlos del tallo, algunas frutas y flores de plantas trepadoras (...)" (72). Nunca se menciona su nombre, pero es evidente que son ceibas y caobas las que están siendo cortadas. Los conocedores de la historia reciente de la selva chiapaneca ubicarán perfectamente ese momento como el giro hacia la modernización que acabó con el mundo lacandón (Perera y Bruce, 1982).

Sin embargo, la escena más fascinante del texto es el encuentro con los monos que le dan el título al capítulo. En realidad son dos escenas, y ambas revelan todo el extrañamiento que no apareció en buena parte del texto. La primera descripción de los monos ya los humaniza:

Cata miró hacia el lado oriente donde habíamos terminado de talar, y dijo -mira, qué es eso. Eran animales, como personas paradas, aparecían y desaparecían entre los montones de ramas, quedé frío, nunca vi algo igual, entonces entré a hablarle a Juan (...) todos salieron a ver, un rugido fuerte se escuchó en el monte (...). (94)

Como la voz de Mundo lo indica, los trabajadores eventualmente se acostumbran a la presencia de los monos:

(...) ahora los monos llegaban cerca de nosotros, parecían hombrecitos peludos, un día hasta tomó mi sombrero uno de ellos, se lo puso y lo dejó donde estaba, me parecían amistosos, todos los que se acercaban eran machos, se les notaba cierta edad, por las orillas llegaba una manada grande, algunos cargando sus bebes (sic), otros más chicos, los adultos llevaban la fruta a ellos y así hacían dos o tres viajes diarios. (108)

Esto inicia la caída de Nabor, ya comenzada desde el principio mismo del capítulo:

Un día ya casi para regresar, a lo lejos vi a Nabor luchando con un mono y éste rugía fuerte, sin medir consecuencias corrí con el machete desenfundado, pensé que lo estaba atacando, cuando llegué ya otros dos trataban de ayudarlo pero sin golpear al animal. Nabor estaba abajo y el animal trataba de ahorcarlo (...) el animal tenía una fuerza tremenda, solo entre diez pudimos someterlo (...) lo atamos de los brazos con un trozo metido entre las sogas como Cristo lo trajimos a la tienda (...) (108-110).

Solo entonces se entera Mundo que el mono no atacó a Nabor, sino que fue éste quien quiso agarrarlo y amarrarlo para llevarlo a su campamento como trofeo. Nabor se ha convertido ya en un efectivo agente de destrucción. Avanza por el camino occidentalizante hacia un destino despiadadamente materialista del cual han desaparecido todos sus valores espirituales y comunitarios. Es una máquina axiomática y despótica. Mundo se lo reprocha pero Nabor es indiferente. Nos dice la voz narrativa que "el animal rugía fuerte y se empezaron a escuchar rugidos en la selva" (110). Los cuatro trabajadores que comparten la tienda en la cual duermen se despiertan temerosos y Marcos le dice a Mundo que ruge un animal muy cerca, pero el mono amarrado está quieto. Todos los trabajadores se despiertan al escuchar ruidos. Salen con lámparas y forman un círculo, poniendo a las mujeres en el medio, pues solo se escuchaban ruidos de ramas como si las fueran arrastrando, pero los ruidos se iban acercando a ellos:

Se sentía miedo, un silencio largo, cuando estaban como a cincuenta metros de nosotros, saltó un mono grande y se paró como a treinta metros, por atrás de donde estaba atado el otro, largo silencio y cuando aventaron las luces alrededor, sólo se veían chispitas, eran los ojos de una gran manada, calculo como unos cien, sentí que los pelos se me pararon (...). (112)

Pese al miedo, se preparan para la pelea con los machetes, temiendo que los monos vean mejor que ellos en la noche. La sorpresa de los trabajadores es que mientras el más grande, aparentemente el jefe de la manada, los distrae con rugidos, los otros "se acercaron seguros sin mirarnos, desataron a su compañero, hicieron rollo el lazo y se lo llevaron, caminaron dándonos la espalda mientras el jefe nos miraba, él se retiró hacia atrás de frente, nunca nos dio la espalda” (114).

En esta escena asombrosa e inesperada, los papeles se han invertido. Los monos son quienes actúan como seres racionales, en comunal solidaridad con un "compañero", así denominado por la voz narrativa. Los humanos son los animalizados, "unidades aisladas" ajenas al entorno natural y a otras comunidades humanas. Esta inversión y fragmentación deshumaniza a los sujetos involucrados, por muy indígenas que sean. Son los monos quienes superan la dicotomía individuo-colectivo. Los monos armonizan su sistema de vida con la naturaleza, evidenciando reconocer que todos los seres vivientes cumplen un rol importante en mantener el equilibrio de su respectivo ecosistema, a diferencia de los sujetos indígenas representados en la escena. Los trabajadores migrantes han perdido sus raíces comunitarias y se han sumido en un materialismo consumista a pequeña escala, en el cual Nabor se "pierde" en tanto que sujeto, en una experiencia-límite que disuelve toda conciencia ética, provenga ésta de donde provenga, e inevitablemente lo envía hacia un espacio en el cual ya es incapaz de responder, hasta desembocar en su muerte. De su identidad étnica ya solo queda su contorno fantasmático.

Tenemos escenificados entonces excesos sexuales resultantes de una masculinidad heterosexista que, trascendiendo cualquier forma de etnicidad, es clara expresión de una colonialidad del poder marcando de manera invisible el distorsionado comportamiento de género como signo del cambio epistemológico en la etnicidad globalizada. Convierte la memoria picaresca de dos amigos emprendiendo una gran aventura en una amarga mutilación entrópica. Nabor es desnudado por Carmen en primer lugar, quien luego se convierte en prostituta. En segundo lugar, por la prostituta anónima que le sacó el dinero trabajado y lo contagió y, en tercer lugar, retórica y moralmente, por el propio Mundo, quien describe lo acontecido, acompaña a Nabor en su agonía y le perdona sus transgresiones. Produce una afirmación, un llamado implícito (y nunca enunciado textualmente) a restaurar los valores éticos marcando la desposeída comunidad étnica.

En esta cadena de significantes no podemos sino evocar el concepto de la colonialidad del ser de Nelson Maldonado-Torres. Dicho concepto circunscribe el comportamiento de este personaje, el "condenado" de la narratividad en cuestión, cuyas acciones Mundo observa y nos ofrece con parquedad, como si sus enunciaciones fueran una donación (al permitirnos a nosotros observarlas en tanto que lectores), cuidadosamente, convirtiéndose así ambos personajes en agentes políticos. Nabor en su actuación misma y Mundo en el proceso de narrar lo vivido y atribuirle una eticidad a la experiencia en cuestión. Este último la narra como un arrebato extático que le roba a Nabor toda responsabilidad, toda posibilidad de conciencia. El texto, la perspectiva afectiva de Mundo, no lo juzga. No lo sentencia moralmente. Al contrario. No podemos olvidar al fin y al cabo que Nabor, como casi todos los sujetos masculinos, fue modelado por las fuerzas históricas y culturales de la colonialidad del poder, y es la expresión encarnada de las mismas. En ese aspecto, no solo está "cargado" con los rasgos del ego conquiro ya definidos por Maldonado-Torres como una actitud fundamentalmente genocida con respecto a sujetos colonizados y racializados (136), sino que despliega a cinco siglos de distancia las consecuencias de lo anterior: un socavamiento moral que conlleva la ignorancia de su historia. En el texto estudiado, Nabor articula el abandono de los valores sociales de convivencia al interior de su entorno social y natural, evidenciando hacia el fin de "Los monos" la pérdida moderna de la cohesión comunitaria interna, que implica la desaparición de los valores simbólicos y sociales vigentes en su comunidad de origen. En la novela nunca se menciona el nombre o la situación geográfica de esta última, sus valores colectivos, la importancia de la unidad social. No se menciona nunca la autoridad de los ueues (ancianos)12. Nabor emblematiza la incapacidad de asumir la memoria étnica articulando su responsabilidad como sujeto. Rompe con sus condiciones históricas articuladas en torno al habitus de la comunidad. Este abismo que Nabor abre entre sí y la comunidad, su entorno afectivo y afirmativo, es señalado textualmente como una muerte. Nabor tenía que morir para que con este límite de la representación, pudiera revivir y reconstituirse la implacable necesidad de afirmación de la comunidad, representada textualmente por los valores éticos articulados por Mundo, concretando así la visión del texto.

Esta cadena de asociaciones proviene del mismo inicio del capítulo, cuando Nabor se pelea con su mujer y decide marcharse de nuevo, no teniendo ninguna necesidad económica de hacerlo. Simplemente porque no quiere cederle la tienda a su mujer y su hija. El evento que desencadena la acción ya es una problemática de género anclada al interior de un comportamiento masculinista colonializado.

Sin embargo, Mundo permanece abierto a Nabor pese a reconocer por su parte la ética de la responsabilidad y negarse a una perdición como la de su amigo. Mientras Nabor se acuesta con Carmen, Mundo resiste a Cata ("solo amistad, aunque sí me gustaba", 114-16) y, pese a que la noche en que Nabor, medio borracho, es contagiado por la prostituta anónima (118), Cata y Mundo duermen juntos, la voz narrativa es circunspecta: "amanecimos los dos" (120) y, más adelante, "de lo sucedido aquella noche nunca comentamos nada entre los dos" (124). Cata, de hecho, se levantó enseguida y fue a su tienda por enchiladas y café. Nabor no apareció sino hasta la tarde, bastante descompuesto. De esa noche se desprende la enfermedad de Nabor. Ya concluyendo la temporada, aparece con fiebre. Cata le prepara té y lo cuida durante ese inicio de su enfermedad, mientras que "Carmen ni caso le hizo" (128). En el camino de vuelta, Cata le compra fruta y, al llegar a la ciudad, le dice a Mundo que lleve a Nabor a un médico.

Enseguida los dos amigos vuelven a su aldea, desapareciendo Cata de la narrativa. Cuando Mundo le informa a Nabor que el médico le dijo que tenía una enfermedad "grave", este último despotrica aún contra su mujer y Mundo tiene que recordarle que "es tu mujer, con quien hiciste tu vida" (138). Mundo le da las explicaciones de la situación a la familia, visita a Nabor a diario por las tardes y comenta: "pude ver como se fue muriendo en vida, mi amigo, aquél con quien retamos la vida por mejorar (..) ese que era mi hermano" (140). De hecho, ya en agonía, Nabor pide ver a Mundo y, tomados de la mano, le pide cuidar a su familia antes de morir. Pese a la cargada sentimentalidad narrativa de esta breve escena, es un gesto por medio del cual Mundo, con su empatía, con su solidaridad, rearticula éticamente a la comunidad. Solo en ese final es vivenciada esta última con positividad. El cuerpo de Nabor "escribe" materialmente el final de la alienación individualista moderna. Es la sustitución suplementaria de la presencia de Mundo (¿del mundo?), algo deseado y temido a la vez como el suplemento derrideano, elocuentemente silenciando la migración agrícola. El cuerpo como texto contiene ya dentro de la cadena interpretativa de su juego semántico los principios decoloniales de su programa escritural cuando el despliegue de significantes supera la supuesta significación rugosa del nivel denotativo del lenguaje, desajustando la representación y la imagen fantasmática que la sostiene.

Discursivamente, la lógica anterior se consolida al notar el cambio en la voz narrativa de la tercera a la primera persona, de un narrador heterodiegético a uno autodiegético. Ésta aparece por primera vez desde el primer capítulo, "Zafra". La narración parecería iniciarse en focalización interna pero hetero-diegética, si bien luego realiza un breve salto al discurso indirecto libre. Pero, de pronto, en la página 20, luego del primer día de trabajo, mientras Mundo y Nabor comen, la voz narrativa dice: "Agarré una tortilla y entonces (Nabor) retiró de la lumbre la taza y me sirvió en un bote, pero al darle el primer sorbo casi vomito y lo eché fuera” (20; mi subrayado). Es la primera intromisión de un narrador autodiegético. Más adelante en la misma página, agrega: "Lo tomé con asco pero pronto me sentí bien (...)" (mi subrayado). Su ingreso es tan sutil que casi parecería un error de imprenta, pues ya en el párrafo siguiente vuelve la focalización interna heterodiegética. Sin embargo, a lo largo de la narrativa se intercalarán fragmentos, a veces tan solo frases, narradas en primera persona; es decir, en forma autodiegética. Sin embargo, ya en "Los monos", pese a aparecer furtivamente una vez han llegado a la selva ("Desde ese día me sentí con confianza aunque me sentía extraño en medio de aquella selva con sólo escuchar los ruidos y el olor que nunca había tenido cerca” 70; mi subrayado), comienza a aparecer con mayor regularidad, y pronto se vuelve evidente que no es ningún error. En la página 72 Nabor conoce a Carmen, y Mundo dice: "Sentí celos pero me di cuenta (...)”; el resto de la página continúa de esta manera, y continuará la narrativa en primera persona hasta el final13.

Podríamos desde luego acusar al texto de naïveté, de falta de oficio por parte del escritor, de amateurismo, o bien culpabilizar a la editorial por falta de profesionalidad. Sin embargo, me parece una vía equivocada. Ante la aporía confrontada, tiene más sentido examinar las implicaciones de esta variabilidad estilística. Viéndolo de esta manera, me parece que la misma devela una crisis del sujeto subalterno racializado. En el transcurso del texto se hace evidente que el mismo se sabe habitado y constelado por una inestabilidad generada por fuerzas que no controla. La situación mencionada se traduce en una ruptura y una carencia articulando su fundamento epistémico. Refleja implícitamente un deseo que no puede alcanzar su objeto, cuyo síntoma es la misma confusión subjetiva de la voz narrativa, un recurso que esconde la carencia y metaforiza el orden destruido.

 

4. Conclusiones

El esfuerzo de este artículo -y, en general, el del proyecto del cual forma parte- consiste en evidenciar la fuerza vital de los sujetos indígenas contemporáneos, y en valorar su perspectiva vital como alternativa posible a una modernidad eurocéntrica ubicada ya en el inicio de la entropía. Consiste en hacer visible esta última por medio de una de las formas de su saber: su gramática aparentemente inaccesible, que ubica la reciente producción novelística que han generado en sus respectivos idiomas en los límites mismos de la representación. Las poblaciones indígenas no pueden olvidar lo que les tocó vivir en el último medio milenio. Por ello articulan simultáneamente una contra-modernidad en el instante mismo en el cual consiguen insertarse dentro de la propia modernidad, independientemente de lo contradictorio que esto podría parecer. Ese doble gesto evidencia, de manera general, su lucha por emerger de la subalternidad y de la racialización a las cuales estas poblaciones fueron sometidas, sin renunciar a su cultura ni a su identidad singular.

La iniciativa de darle continuidad a un proyecto epistemológico como el que intentamos sacar adelante en esta serie de trabajos nos permite aprender del daño cognitivo sufrido por poblaciones portadoras de culturas complejas y significativas una vez reducidas a contextos subalternizados. Valoramos por ello la legitimidad de su conocimiento, por fracturado o disminuido que parezca en sus condiciones actuales. Pero también entendemos que aparece así por sus experiencias vividas. Por el genocidio que intentó borrar sus prácticas culturales y su legado escritural, transformándolos en sujetos hieráticos desvalidos de su imaginación cosmogónica.

A la vez, no deja de preocuparme que, por estimulantes que hayan sido la gran mayoría de trabajos teóricos en torno al concepto de la decolonialidad, no sean en buena medida sino proveedores de grandes generalidades, a pesar de lo imaginativo y ambicioso de sus conceptualizaciones. Si bien me incluyo dentro de los que critican la modernidad eurocéntrica y me posiciono en favor de la crítica decolonial, la cual argumenta que la colonialidad es constitutiva de la modernidad y que sin colonialidad no hay modernidad, como lo han expuesto Walter Mignolo, Santiago Castro-Gómez, Ramón Grosfoguel o Catherine Walsh, entre otros, sus reflexiones epistémicas permanecen aún en buena medida como indicadoras de una dirección a seguir, más que como vislumbradoras de un punto de llegada14. Asimismo, unos pocos de entre ellos han criticado los estudios postcoloniales por entenderlos como fundamentados en las teorías posestructuralistas de Foucault o Derrida, razón por la cual encuentran este proyecto demasiado centrado al interior de la institucionalidad académica eurocéntrica. Pero, ¿no sucede acaso lo mismo con la decolonialidad? Sus teorías se debaten principalmente en instituciones académicas de los Estados Unidos, o bien en algunas instituciones de prestigio en el continente, tales como la Universidad Javeriana de Colombia. Evocan asimismo figuras teóricas como Kyriakos Kontopoulos, como lo hacen Castro-Gómez y Grosfoguel en "El giro decolonial" (2007) para justificar el uso del concepto de heterarquías, el cual se asemeja mucho al rizoma de Deleuze y Guattari. Es cierto que Walsh y otros están articulando esfuerzos por llevar este conocimiento a bases indígenas o afrodescendientes en el Ecuador, Bolivia y otros lugares de América Latina. Pero no por ello deja de ser un producto que emergió epistémicamente desde el "centro" de la institucionalidad académica: las universidades de mayor prestigio en los Estados Unidos.

Me parece que intentar desligarse de Foucault, Derrida, etc., es una falsa salida. Spivakya había dicho desde los años 1980:

Yo no puedo entender cuál teoría nativa podría existir que pudiera ignorar la realidad de la historia del siglo diecinueve (...). Para articular teorías nativas uno tendría que ignorar los últimos siglos de intervención colonial. Prefiero usar lo que la historia ha escrito para mí. No estoy interesada en defender la dependencia de los intelectuales postcoloniales de los modelos occidentales: mi trabajo consiste en aclarar mi dilema disciplinario (Spivak, 1990:69-70; mi traducción)

De igual manera, me parece imposible ignorar la realidad de la teoría posestructuralista en una nueva reformulación del dilema disciplinario del intelectual abogando por la decolonialidad. Como las pirámides mesoamericanas, podemos construir nuevas edificaciones epistemológicas sobre el posestructuralismo, a sabiendas de que sigue latiendo en su interior.

Todos estos críticos estarían desde luego de acuerdo con que este giro epistémico tiene que tener una dimensión material. Una experiencia corporal, la de los sujetos excluidos de la producción del conocimiento por la modernidad. Pero entonces nos deslizaríamos de nuevo hacia Foucault y su teoría del bio-poder. Como hemos visto en la novela de Amador Ramírez, de su lectura nos queda la duda acerca de si las necesidades corporales concretas de sus protagonistas fueron confeccionadas por técnicas de biopoder que diferencien grupos sociales explotados que son racializados de aquellos que no lo son. Al fin y al cabo, al nivel de la producción biopolítica del individuo, las técnicas disciplinarias producen cuerpos capaces de trabajar y de crear necesidades e intereses como miembros de un conjunto poblacional. En "El infierno del paraíso", algunos de los trabajadores en la selva son indígenas y otros no. La prostitución es generada por los mismos capataces, quienes llevan al campamento de los trabajadores las prostitutas y el licor, descontándoles los gastos del salario que cobrarán al final de la faena. Finalmente, no todas las novelas escritas por autores indígenas son inherentemente igualitarias, liberadoras, o bien proveen valores éticos que puedan transformarse en agendas liberadoras. Tampoco los idiomas indígenas dejan de carecer de jerarquías o formas conservadoras de estructuración.

Lo importante, conforme nos movemos con lentitud de caracoles en el análisis de una novela tras otra, es valorar que la mayoría de ellas posibilitan la emergencia del sujeto racializado. El mismo puede así ser consumido por medio de su representación, trascendiendo el marco mismo de los límites del texto. Como dice Linda Tuhiwai Smith, las historias que nos permiten comprender nuestra realidad y conceptualizar epistemologías tratan básicamente sobre la naturaleza del poder (1999:34). Por ello mismo, en las representaciones eurocéntricas los sujetos indígenas están excluidos, marginados, o son apenas la Otredad de sus articulaciones simbólicas.

A diferencia de lo anterior, en esos cruces o intersecciones generados por las visiones indígenas de lo vivido -ubicadas todas ellas en conjunto con la dinámica hegemónica de la colonialidad-, se encuentran los espacios retóricos y epistemológicos desde los cuales pueden desprenderse nuevas epifanías generando las estrategias de resistencia, a sabiendas de que las mismas siempre están imbricadas simultáneamente dentro de la modernidad/colonialidad y en espacios "otros" que anticipan o exploran, con todas las contradicciones del caso, potenciales alternativas al sistema-mundo existente, pero implican también la vuelta a la dignidad de los sujetos condenados por la modernidad a la abyección racial. Para los indígenas, contar sus propias historias es una forma poderosa de resistencia. La escritura es una forma de seleccionar, arreglar y presentar su conocimiento. Privilegia lo que es significativo para ellos. Más no se puede pedir.

 

Notas

1    Amador Ramírez dice: "Las lenguas indígenas también tienen sus variantes dialectales, y no se diga la nauatl, que va desde la variación fonética en nauatl, nauat y naual; de términos como para decir ladino o citadino: coyotl, pinotl, tsujmi, kixtiani; no se diga el saludo por la mañana piale, nolti, panolti, panolti tsino, tlanextili, tlanestsi, jlanesi, lanesi, youatsinko entre otros, por eso las lenguas mexicanas no son dialectos, son lenguas vivas en constante evolución por su uso, que tienen sus dialectos, es cierto y si no se conocen, es por descuido o desinterés" (27 de enero de 2008).

2    Estoy pensando en obras como Romance de los Tres Reinos (1330), de Luo Guanzhong; A la orilla del agua (1373?), de Shi Nai'any Luo Guanzhong; Viaje al Oeste (1590), atribuido a Wu Cheng'en; y Sueño en el pabellón rojo (1792), de Cao Xueqin, que datan de las dinastías Ming y Qing. Podríamos agregar una quinta, El ciruelo en el vaso de oro, conocida también como El loto de oro, escrita bajo el seudónimo de Lanling Xiaoxiao Sheng, la cual ha pasado buena parte de la historia proscrita por describir escenas sexuales de un modo gráficamente explícito. Las versiones más tempranas de la novela sólo existen en documentos manuscritos. La primera versión impresa está fechada en 1610. Con la posible excepción de Sueño en el pabellón rojo, la totalidad de estas obras es mayormente desconocida en América Latina, y aún esta última circula más bien en estrechos círculos de literatos.

3    Correo electrónico de RamseyTracy (14 de enero de 2013).

4    Ibídem.

5    Correo electrónico del autor, Crispín Amador Ramírez (11 de enero de 2013).

6    Correo electrónico del autor, Crispín Amador Ramírez (11 de enero de 2013).

7    Entiendo aquí "secretos" en el sentido empleado por Doris Sommer en "Rigoberta's Secrets", su artículo seminal de los 1990; como resistencia ético-estética de los hablantes indígenas para mantener a distancia la comprensión eurocéntrica hegemónica de su mundo íntimo.

8    Mis balbuceos con el náhuatl, o nauatl, son risibles. Agradezco el apoyo de mis colegas Kelly McDonough y Sergio Romero con el tema; la ayuda de mi estudiante Adam Coon, diestro en el idioma gracias a su trabajo con John Sullivan y a su larga estancia en la Huasteca; y las aclaraciones del propio autor, quien generosamente aguantó todas mis cómicas incertidumbres y empíricas confabulaciones.

9    Dice que aprendió a soldar, a trabajar electricidad, albañilería y que, como campesino, fue productor de piloncillo con su padre (correo electrónico del autor, Crispín Amador Ramírez, 15 de enero de 2013).

10    El término heteroglosia describe la coexistencia de distintas discursividades dentro de un único código lingüístico. Bajtín (1981) define la heteroglosia como "el habla en el idioma del otro, que sirve para expresar las intenciones del autor, pero de una manera refractada" y considera la novela moderna como la forma literaria más adecuada para articular la heteroglosia. Cualquier idioma, según Bajtín, se estratifica en "dialectos sociales [..] jergas profesionales, lenguajes genéricos, lenguajes de generaciones y grupos de edad, los lenguajes tendenciosos, lenguajes de las autoridades, de diversos círculos y de modas pasajeras" (mi traducción). Esta diversidad de la voz es, para Bajtín, la característica definitoria de la novela como género.

11    Acerca de marcar el espacio como "Chiapas" sin decirlo, le pregunté al autor acerca de ello luego de elaborar el análisis. Su respuesta fue la siguiente: "Nunca me lo pregunté, pero efectivamente es Chiapas, mi intención aquí es que la gente vea los valores necesarios para convivir con el resto de la naturaleza, hablarle y en todo caso pedirle perdón porque desde el pensamiento indígena, la selva es un ser como espacio o como medio de vida, no un simple objeto de producción" (correo electrónico, 17 de enero de 2013).

12    Lo señalado aquí sí ocurre en su siguiente novela, "El tiempo no abortó /Tonali amo tlanki".

13    Al especto, el autor dice: "(...) mis personajes se desenvuelven libremente, andan, trabajan y hacen lo que les place, no organizo los pasajes enmarcados en acciones, solo capituleo con temas y valores que se pretenden lograr, ellos me llevan donde están y yo solo escribo (...) vivo con ellos la aventura (..). Por eso ellos hablan como sienten que deben de hacerlo, dicen lo que sienten y yo no me percato si habla en primera, segunda o tercera persona, para pronto eso no lo estructuro como parte o elemento que complementa la narración, simplemente sale, habla y lo escribo (...) (sucede lo mismo en nauatl) porque es pensado en nauatl, aunque a veces me cuesta mucho pasarlo al castellano porque queda descuadrado, pero lo acomodo para su entendimiento; pero en esencia dice lo mismo" (correo electrónico, 17 de enero de 2013).

14    Importantes excepciones han venido apareciendo gradualmente, desde luego. Quizás la obra más notable en concretar la decolonialidad sea Territories of Difference (2008), de Arturo Escobar. Igualmente notable es Mestizaje Upside Down (2004), de Javier Sanjinés. La colección editada por Santiago Castro-Gómez y Ramón Grosfoguel, El giro decolonial (2007), es también representativa de importantes ensayos concretando esta tendencia.

 

Referencias

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

El ultraizquierdismo: enfermedad infantil de la academia

 

 

John Beverley*

* University of Pittsburgh.

 

 


Resumen:

En el contexto post-neoliberal en el que nos encontramos en este momento, el paradigma que gobierna la constelación de los estudios culturales latinoamericanos se ha vuelto anacrónico y necesita ser modificado. A mi modo de ver, las corrientes vinculadas a la exploración del concepto de "post-hegemonía" representan, dentro del latinoamericanismo actual, una forma de ultraizquierdismo académico. En este artículo analizo algunas de las implicaciones intelectuales y políticas de dicha posición en relación a los nuevos gobiernos de la "marea rosada".


 

 

Los estudios culturales latinoamericanos, en un sentido amplio, nacen durante los años noventa de una constelación de varias modalidades de lo que podemos llamar, para resumir, "estudios": estudios postcoloniales, subalternos, de la mujer, queer, étnicos, de los medios, etc. La aparición de y la consolidación académica casi hegemónica (en la humanidades) de esta constelación fue necesaria en dos sentidos: 1) respondía, desde la izquierda -o desde una idea de una posible renovación de la izquierda-, a la crisis del proyecto de la izquierda en América Latina (y mundialmente), así como de los modelos culturales asociados con ese proyecto; 2) ofrecía una alternativa al auge de los modelos neoliberales, tanto en el trabajo de la cultura como en la economía política.

Creo que todos estaríamos de acuerdo en que estamos en un momento post-neoliberal. En América Latina, posteriormente a 2000; en la economía global, después de la crisis de 2008. En esta coyuntura, el paradigma que gobierna la constelación de los estudios culturales latinoamericanos se ha vuelto anacrónico, y necesita ser modificado. Incluyo mi propio trabajo en esta conclusión, pero tengo en mente sobre todo las corrientes en el latinoamericanismo actual que de alguna forma u otra marchan hoy bajo el signo de la post-hegemonía. Debo mencionar en particular el conocido libro de Jon Beasley-Murray, Posthegemony. Political Theory and Latin America, pero también (para dar solo unos ejemplos) la obra de Benjamín Arditi y John Holloway, versiones varias de la idea de la multitud en Hardt y Negri (vgr. los ensayos sobre las "turbas" chavistas de Luis Duno), "el comunismo literario" de mi colega y amigo Juan Duchesne -derivado de Rancière, Deleuze, Nancy, etc.-, corrientes deconstructivistas (Spivak, Alberto Moreiras, Nelly Richard y la ya clausurada Revista de Crítica Cultural), los remanentes del proyecto de los estudios subalternos latinoamericanos, posiciones en los estudios postcoloniales y queer...

A mi modo de ver, estas corrientes en conjunto representan una forma, dentro del latinoamericanismo actual, de ultraizquierdismo1.

La idea de ultraizquierdismo viene de un famoso (para algunos, infame) ensayo de Lenin escrito en 1920, "El comunismo de izquierda, una enfermedad infantil", presentado al Segundo Congreso de la Internacional Comunista ese mismo año. El argumento del panfleto tiene que ver con lo que Lenin ve como desviaciones sectarias en los jóvenes movimientos comunistas en Inglaterra, Alemania, Holanda y Francia. Los detalles del debate no son muy interesantes hoy. Pero la situación a la que se refiere, sí. La revolución rusa ha ocurrido, el régimen soviético se ha establecido con grandes dificultades y distorsiones, y comienza a crear a su semejanza partidos comunistas a nivel internacional, incluyendo los países coloniales o semi-coloniales. Lenin teme que la posición ultraizquierdista, aunque inspirada precisamente en su propio modelo, o los bolcheviques en su marcha hacia el poder en Rusia, va a impedir la marcha concreta del comunismo en otros países.

En otras palabras, Lenin estaba argumentando contra una posición que, supuestamente en imitación de la suya propia, rehúsa hacer pactos con partidos socialdemócratas (como el Partido Laborista en Inglaterra, por ejemplo) o participar en elecciones parlamentarias o en acciones comunes con sindicatos establecidos. La idea básica del comunismo de izquierda era que la Revolución Rusa indicaba que una revolución mundial más amplia era inminente y que el juego político normal de elecciones, sindicatos, partidos o bloques electorales simplemente postergaba esa posibilidad. Se considera que el panfleto de Lenin forma parte del giro al estalinismo. No hay duda de que la idea de "ultraizquierdismo" fue usada muchas veces por el estalinismo. Sin embargo, las posiciones que critica Lenin en ese panfleto son precisamente las de Stalin durante el llamado Tercer Período de la Internacional Comunista, período que termina con el triunfo en Europa del fascismo.

Hoy día quizá no van a reconocer muchas de las figuras contra las que Lenin polemiza, pero algunos por lo menos recordarán un libro que de cierta forma representa la articulación teórica más avanzada del comunismo de izquierda: Historia y conciencia de clase, de Georg Lukács. Éste es un libro que sin duda leyó Walter Benjamin. Y Benjamin -cierto uso de Benjamin- es parte del problema del ultraizquierdismo latinoamericanista hoy. Lo que pesa sobre todo en el argumento de Lukács es la idea de la inmanencia de una conciencia colectivista, revolucionaria en la misma situación de trabajo del proletariado, una "conciencia adscrita" comunista. Lukács entendía por "conciencia adscrita", no la conciencia empírica o real del proletariado, sino la conciencia que debía tener debido a su posicionamiento en las relaciones de producción; conciencia no alcanzable por la burguesía por esa misma razón (es decir: la imposibilidad de pensar las relaciones sociales en su "totalidad". Ésta es la base de la crítica que Lukács hace del modernismo estético).

El vicepresidente de Bolivia, Álvaro García Linera, se hace eco del título y el argumento del ensayo de Lenin en una polémica relativamente reciente donde ataca a los críticos del gobierno de MAS desde la izquierda: El "oenegismo", enfermedad infantil del derechismo. El libro está dirigido en concreto contra los firmantes de un Documento (llamado así), muchos de ellos antiguos simpatizantes o miembros del MAS y otros de otras posiciones de izquierda, contra el MAS, argumentando la necesidad de una "reconducción" del llamado proceso de cambio en Bolivia. El más conocido sería quizás el académico Raúl Prada, relacionado con el grupo Comuna (del cual también fue parte García Linera durante un tiempo). Sin entrar en detalles: desde una posición de supuesta simpatía y solidaridad con los movimientos populares, sobre todo con los movimientos de autoafirmación y autonomía indígena, se acusa al MAS -y a García Linera en particular- de desviar el proyecto socialista-indigenista en Bolivia en una dirección "desarrollista", mediatizada por el Estado y sintonizada con la globalización capitalista. García Linera responde que, a pesar de su adhesión formal a los movimientos sociales, los "resentidos" del Documento, como él los llama, no entienden el trabajo práctico de la construcción del proceso de cambio, proceso que tiene como horizonte la construcción de una patria socialista, y hasta cierto punto están obstaculizando y favoreciendo la oposición al mismo.

Me convenció el argumento de García Linera, pero como en cierto sentido fue una respuesta a una posición que pudiera haber asumido yo (desde, vgr., los estudios subalternos), y que de hecho han asumido muchas personas que conozco y respeto, tenía que hacerme una serie de preguntas al respecto, y eso me llevó a la hipótesis que acabo de articular: que el paradigma con el cual trabajamos en los estudios culturales latinoamericanos ha dejado de funcionar.

Como hace evidente la polémica de García Linera, lo que hoy define coyunturalmente la situación de los estudios culturales latinoamericanos es la llamada "marea rosada", es decir, el surgimiento, en los últimos diez años más o menos, de una serie de gobiernos de izquierda en Latinoamérica de carácter muy heterogéneo. No dudo que este fenómeno lleva en sí muchas ambigüedades, contradicciones, ilusiones y peligros. Como toda empresa humana, está abierta al fracaso o a la perversión de sus ideales. ¿Se trata, como arguye García Linera, de una apertura hacia cambios más radicales, o de una nueva forma de capitalismo con una "cara más humana"? Pero no deja de ser al menos esperanzador que una mayoría de la población de América Latina vive hoy bajo gobiernos que se autodenominan, de una forma u otra, "socialistas".

Entiendo la marea rosada como un "evento", en el sentido que Badiou concede a ese término: es decir, algo inesperado, impredecible, radicalmente contingente y sobredeterminado, que no obstante abre toda una nueva serie de posibilidades y determinaciones simplemente por haber ocurrido. La pregunta -usando otra fórmula de Badiou- es cómo ser "fiel al evento", y esto en particular desde el trabajo que hacemos en el latinoamericanismo. No se trata de insistir en que tenemos que estar de acuerdo con tal o cual medida de tal o cual gobierno. Nuestra función es una función crítica. Pero creo que sí es legítima la siguiente pregunta: ¿contribuye lo que hacemos a una crítica necesaria y renovadora de las nuevas posibilidades, o más bien, en nombre de una radicalización más profunda y auténtica, no obstaculiza esa posibilidad y llega, en algunos casos, a hacer una causa común con la oposición burguesa?

Aquí es donde veo la cuestión del ultraizquierdismo latinoamericanista como un problema político y no solo como un debate sobre una tendencia intelectual. Dos observaciones rápidas al respecto: hasta el punto en que se puede hablar de una influencia o un impacto del trabajo académico sobre la política -volveré a este tema más tarde- se podría decir que algunos elementos de la marea rosada se derivan en parte de la reflexión teórico-crítica del latinoamericanismo de los noventa y de comienzos de este siglo. Por ejemplo, la idea, de clara procedencia postcolonial, de patria "plurinacional". En otras palabras, sin la renovación teórica de los "estudios" (subalternos, postcoloniales, de la mujer, etc.) no hubiera sido posible la renovación política de los gobiernos de la marea rosada.

Por contraste, se habla mucho estos días de una emergente contradicción entre estos gobiernos y los movimientos sociales subalternos que los auspiciaban, especialmente los movimientos indígenas en relación a las políticas de energía, construcción de carreteras, explotación de minerales y recursos biológicos, etc. El caso más conocido, quizás, es uno al que se refiere García Linera en su polémica: el enfrentamiento -a veces violento- entre un grupo indígena y el MAS sobre el proyecto de construir una carretera a través del parque nacional indígena conocido como TIPNIS (Territorio Indígena Parque Nacional Isiboro Sécure). Pero, como se sabe, hay contiendas similares en Ecuador, Brasil, Chile, Venezuela, etc.

Estas contiendas amenazan con poner en contradicción los dos aspectos más centrales del cambio de paradigma representado por los estudios culturales latinoamericanos en los noventa:

1.     la reivindicación postcolonial (o decolonial) de lo indígena y lo afro-latino;

2.     lo popular-subalterno como centro de la reflexión teórica y la acción política (los gobiernos de izquierda postulan la necesidad de un "desarrollo" económico para mejorar las condiciones de vida de los grupos más pobres de la población).

Para dar un ejemplo concreto de este problema: la conocida activista postcolonial Catherine Walsh opinó en una conferencia en mi universidad que las políticas de desarrollo energético del gobierno de Correa en Ecuador eran en cierto sentido más nocivas que el neoliberalismo, porque violaban los derechos de la tierra y de los grupos indígenas -derechos establecidos en la constitución ecuatoriana- pero ahora bajo el manto de un gobierno popular, redistributivo, "plurinacional".

Me apresuro a decir que no estoy de acuerdo con la posición de Walsh: me parece, más bien, una forma de ultraizquierdismo. Pero no dudo que nace de contradicciones reales. Y tampoco dudo del alto nivel de compromiso ético y teórico de Walsh, una persona que admiro mucho. Sin embargo, no creo que en estos debates la posición "decolonial" en sí, o los grupos indígenas o ecológicos, tengan automáticamente la razón, y el Estado no. Más bien, veo al Estado como un espacio necesario para empujar el cambio y, por lo tanto, como el lugar de una serie de contradicciones inevitables. Aun si la autonomía de territorialidades indígenas se establece como derecho inviolable, aun contra las razones de un "desarrollo" que llevaría a mejores condiciones de vida para todas las clases populares, podría haber -de hecho hay- conflictos entre distintos grupos indígenas sobre esas territorialidades (entre otras razones, porque las territorialidades indígenas también pueden ser urbanas y "nacionales", como en el caso de los aymaras en Bolivia). En esos casos, alguna instancia tiene que resolver o mediar en esos conflictos; como son conflictos que nacen en la sociedad civil, no pueden ser resueltos enteramente desde la sociedad civil. El Estado tiene que crear un proceso de resolución, aun si ese proceso de resolución ocurriese al nivel de las relaciones inter-indígenas (algunos se acordarán aquí del conflicto entre las dos comunas soviéticas en la obra El círculo de tiza caucasiano de Brecht, conflicto resuelto en cierto sentido por la representación de una obra de teatro). Por decir esto de otra manera: no creo que el socialismo o el "buen vivir" sean la venida de Cristo (o del Tahuantinsuyo), sino la elaboración de un proceso radicalmente igualitario que nunca acaba, que siempre va a producir "conflictos". Pero considero que es importante la distinción entre "conflictos en el seno del pueblo" y conflictos entre el pueblo y el bloque de poder. El socialismo es un proceso, no una utopía.

Lenin habló de una "enfermedad infantil", caracterizada por falta de madurez, frustración, impaciencia, voluntarismo. Yo hablo de una enfermedad académica. ¿Por qué académica? Por tres razones, creo:

En primer lugar, nuestro modelo como académicos de las humanidades (o, como los franceses solían decir, de las "ciencias humanas") es precisamente la crítica, más que la agregación hegemónica. En ese sentido, una práctica permanentemente deconstructiva es algo así como "la ideología espontánea de los intelectuales", para recordar un concepto de Althusser. Pero este afán crítico, que es propio de nuestra ética de trabajo, no es necesariamente compartido por otras posiciones sociales. En realidad, como Gramsci señaló, la posición del intelectual "crítico" marca precisamente una línea divisoria con los grupos subalternos actuales. Este problema se complica con la situación de clase pequeño burguesa de la mayoría de los intelectuales académicos, cualquiera que sea su afiliación política concreta.

Esto nos lleva a lo que es (creo) el punto ciego más importante de las posiciones post-hegemónicas en el latinoamericanismo: la confusión de lo que Althusser llamó (con mayúsculas) la Ideología en General, con las ideologías particulares. Tanto el fascismo como el eco-feminismo o la doctrina del "buen vivir" son ideologías, pero evidentemente con consecuencias muy distintas para la vida real. Y "la ideología no tiene un afuera", insistía Althusser. Es decir, no podemos imaginar una manera de "cambiar el mundo" que no pase por la articulación ideológica.

En segundo lugar, nuestra responsabilidad ética y política es en cierto sentido autorreferencial a la academia misma. No admite una corrección o una responsabilidad externa. Un radicalismo extremo puede coexistir pacíficamente con una carrera académica. No lo digo para criticar -estoy, estamos, hablando aquí precisamente por eso. Pero eso nos deja faltos de responsabilidad. Es decir, si proponemos una posición teórica y, de alguna forma, esa posición es -como en el caso del ultraizquierdismo histórico- coincidente con la derrota o el impasse de un movimiento social o político, no tenemos que sentir una responsabilidad directa por eso. Un ejemplo es la celebración del zapatismo y la defensa de su rechazo al apoyo electoral a la candidatura del PRD en 2006. La defensa académica de la postura zapatista -y el aparato teórico-crítico en que se basa (los estudios subalternos, en este caso)- es algo también "académico"; es decir, no tiene que justificarse ante el tribunal de la historia, en este caso los más o menos 60 mil muertos en la guerra del gobierno de Calderón contra el narco. En cierto sentido, estamos en una situación de teoría sin consecuencias.

La tercera razón es una extensión de la segunda. Es decir, la exterioridad de la crítica académica latinoamericanista en general con respecto a su objeto de estudio, América Latina. No quiero postular aquí las viejas (y gastadas) dicotomías sobre la "posición de enunciación": local/global, periférico/metropolitano, "desde”/”sobre" América Latina, etc., algo que postularon los neo-arielistas en su crítica de los estudios culturales. Tanto García Linera como Raúl Prada son intelectuales que piensan y escriben, como Nelly Richard, "desde" América Latina (y, en su caso, desde Bolivia en particular) pero eso no impide que sus posiciones sean discrepantes.

Cabe observar más bien que en muchas de las nociones de lo latinoamericano (o de su deconstrucción, como en Moreiras) no importa si son "sobre" o "desde" América Latina; como en la idea carpenteriana o lezamiana acerca de la naturaleza "barroca" de América Latina, hay una visión implícita de América Latina como una forma de lo sublime romántico. Hay algo de esto en la representación del "texto de la violencia": de los femicidios de Ciudad Juárez, por ejemplo, o en la fascinación actual con Bolaño (que comparto). Podríamos decir que el ultraizquierdismo de la post-hegemonía tiende a una especie de sublime. Lo que pasa aquí entonces es algo parecido a lo que Benjamin llamó en su ensayo "El autor como productor" la estetización de la política, fenómeno que él identificaba con el fascismo. En el caso del ultraizquierdismo latinoamericanista, el fenómeno tiene más bien que ver con cierta impaciencia -a veces milenaria y ciertamente pequeño burguesa- de la inminencia del comunismo.

Termino con una anécdota, quizás, como su propio protagonista, un poco demagógica: cuando era Presidente, Hugo Chávez (que descanse en paz) hizo publicar una edición de un millón de copias de una versión abreviada de Don Quijote para distribuir gratis a los estudiantes de secundaria en los barrios pobres y en el campo. La edición lleva un prefacio del Premio Nobel José Saramago, en el que Saramago cita un famoso verso de Rimbaud: "la vie est ailleurs" -la vida está más allá, o en otro lugar. Ésta podría ser la consigna del ultraizquierdismo: la posibilidad de América Latina esta más allá de su situación actual y, en particular, de la posibilidad muy mediatizada, problemática, representada por los gobiernos de la marea rosada, incluyendo el de Chávez. Sin duda. Pero merece la pena resaltar que esta referencia aparezca precisamente en un texto producido masivamente para estudiantes de secundaria en Venezuela por el gobierno de Chávez.

Es siempre desde un más allá que nace la política. Pero también es una cuestión de un aquí y ahora, y de ganar elecciones.

 

Notas

1 Los usos de Badiou no escapan de esta clasificación, aunque Badiou mismo ha hecho una crítica del ultraizquierdismo teórico.

 

Referencias

1. Beasley-Murray, Jon. Posthegemony. Political Theory and Latin America. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2010.        [ Links ]

2. Benjamin, Walter. "The Author as Producer". En: Twentieth Century Literary Theory: a Reader. K. M. Newton ed., Basingstoke: Macmillan, 1997.

3. García Linera, Álvaro. El "oenegismo", enfermedad infantil del derechismo (o cómo la "reconducción del proceso de cambio es la restauración neoliberal). La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional-Presidencia de la Asamblea Legislativa Plurinacional, s/f.        [ Links ]

4. Lenin, Vladimir Ilyich. “‘Left Wing' Communism: An Infantile Disorder". Collected Works, vol. 31. Moscú: Progress Publishers, 1974.        [ Links ]

5. Lukács, Georg. Historia y conciencia de clase. Barcelona: Grijalbo, 1968 [1923].        [ Links ]

6. Saramago, José. "Prefacio" a Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha (edición abreviada). Caracas: Alfaguara/Ministerio Bolivariano de la Cultura, 2008 [2004].        [ Links ]

7. Walsh, Catherine. Conferencia plenaria en el Congreso de Estudiantes Graduados del Department of Hispanic Languages and Literatures. University of Pittsburgh, octubre de 2011.        [ Links ]

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Posthegemonía, o más allá del principio del placer

 

 

Alberto Moreiras*

* Texas A&M University.

 

 


Resumen:

Si la política fuera meramente un asunto de libido, entonces la teoría de la hegemonía de Ernesto Laclau podría quizás funcionar como el horizonte descriptivo y conceptual de toda experiencia política. Es, por supuesto, difícil establecer la tesis de que la política deje de ser libidinal en algún punto, o que su consideración no pueda agotarse mediante la hipótesis libidinal -tan difícil como sostener la tesis de que la política no puede ser reducida a la lucha de clases, aunque tanto la fundamentación de la política en impulsos libidinales como su fundamentación en lucha de clases sean paradigmas alternativos y quizás mutuamente excluyentes.

Este trabajo busca algo más sencillo: postular que la teoría de la hegemonía no coincide con el campo de lo político porque hay un límite a la invención política que debe también tenerse en cuenta, y ese límite queda fuera de los procesos de subjetivación que constituyen el principal objeto descriptivo de la teoría de Laclau. Llamo a la reflexión sobre ese límite "posthegemonía". La reflexión posthegemónica no es una objeción, en mi versión, a la teoría de Laclau, sino sólo un suplemento crítico a ella. Busca darle cuerpo a la propuesta de que hay política más allá de la subjetivación, hay política más allá, o más acá, del sujeto de lo político.


 

 

hasta que entendieron que todos debían renunciar a la herencia paterna

(Freud,s/f:112)1

1. Don Quijote y el monstruo totémico

No es casual que Ernesto Laclau comience su presentación de la teoría general de la razón populista con la discusión de Psicología de grupo y análisis del yo, de Sigmund Freud. Su teoría parte de la base de que la política es un asunto libidinal, porque toda articulación contingente debe basarse en procesos de identificación parcial, y no hay posible articulación ni posible identificación con el otro, o con los otros, que no active flujos eróticos, aunque suspenda al mismo tiempo la posibilidad de su satisfacción directa. En otras palabras, Laclau entiende bien que el fin de la política no es el orgasmo en cuanto satisfacción de deseos sexuales directos, pero también supone que no hay política sin inhibición y desviación libidinal hacia proyecciones de satisfacción alternativas, y precisamente en cuanto alternativas. En cierto sentido, la práctica política emerge como cuestión de satisfacción libidinal en Laclau, y está claro que Laclau diverge aquí, si bien no totalmente, de la tradición marxista tanto como de la tradición republicano-democrática, a las que sin embargo debe varios elementos importantes en su teoría. Conviene por lo tanto prestar cierta atención a ello.

Me gustaría tramar esta contribución empezando por el reconocimiento de que si la política fuera meramente un asunto de libido, entonces la teoría laclauiana de la hegemonía podría funcionar como el horizonte descriptivo y conceptual de toda experiencia política. Es, por supuesto, difícil establecer la tesis de que la política deje de ser libidinal en algún punto, o que su consideración no pueda agotarse mediante la hipótesis libidinal (tan difícil, quizá, como sostener la tesis de que la política no puede ser reducida a la lucha de clases, aunque tanto la fundamentación de la política en impulsos libidinales como su fundamentación en lucha de clases sean paradigmas alternativos y quizás mutuamente excluyentes). Este trabajo no pretenderá tal inmodestia. Me atendré a algo mucho más sencillo: postular que la teoría de la hegemonía no coincide con el campo de lo político porque hay un límite a la invención política que debe también tenerse en cuenta, y ese límite queda fuera de los procesos de subjetivación que constituyen el principal objeto descriptivo de la teoría de Laclau. Llamo a la reflexión sobre ese límite "posthegemonía"2. La reflexión posthegemónica no es por lo pronto una objeción, en mi versión, a la teoría de Laclau, sino sólo un suplemento crítico a ella. Continúa mi propio trabajo en la medida en que busca darle cuerpo a la propuesta de que hay política más allá de la subjetivación, hay política más allá, o más acá, del sujeto de lo político.

En la primera escena de la película de Albert Serra, Honor de cavalleria (2006), Don Quijote le pide a Sancho que vaya por ahí a buscar laurel para hacerle una corona que necesita. La pretensión de Don Quijote de hacerse con una corona de laurel es pretensión, no de subjetivación, sino de reconocimiento de subjetivación, por dos lados. Don Quijote ya sabe quién es cuando pide la corona, y pedir la corona infinitamente es parte de ese saber que lo constituye como actor político. La corona, que tiene un agujero en el centro, remite al significante vacío laclauiano como instancia de subjetivación, no sólo para Don Quijote, sino para todos aquellos que busquen o rechacen identificación con él. Si Don Quijote ha de mantener su prestancia como caballero, al menos un súbdito que se la dé -un súbdito capaz de hacerse súbdito, y así también sujeto, en su lealtad y trabajo para Don Quijote- es preciso. A partir de ahí, lo único necesario es que Sancho busque y encuentre (o que Don Quijote haga a Sancho buscar y encontrar) hermanos y hermanas capaces de identificarse con él en su amor por el caballero -sin duda a partir de una formación de cadenas de equivalencia que garanticen el deseo y la demanda, y expresión de deseo. Ese es el momento de constitución política -principio demótico en juego o juramento de fidelidad a un acontecimiento, reducción de heterogeneidad o nombramiento, invención de un pueblo o resignificación de la parte de los sin parte-, e inaugura una secuencia política, que en el caso de Don Quijote -y de todos los que, en alianza, serán también quijotes y sanchos- estará por supuesto orientada al bien, y al amparo de viudas y huérfanos contra gigantes y malparidos varios. Y después habrá que ver qué va pasando. Pero uno no puede dejar de preguntarse, siguiendo los avances de Don Quijote y Sancho por el bosque ampurdanés, si no habrá algo desde el principio demasiado oscuro en lo patético del caballero que le pide a su escudero que le manufacture su coronita de laurel, y si no es ese "algo" objetable lo que una política posthegemónica, o lo que una voluntad posthegemónica en política, deba querer siempre resaltar. A pesar de viudas y huérfanos, y con todos los respetos. Toda invención política merece sospecha, porque todo proceso de subjetivación debe ser interrogado por aquello que omite, y que corresponde al rumor del no sujeto, al proceso sin sujeto ni fin que garantiza siempre de antemano la presencia de un demos no santificado por su propio principio, y en su asunción principial convertido en algo ya otro que demos: cabalmente, en agente de hegemonía, o de voluntad hegemónica.

Es en la nota B de su "Poscrito" a Psicología de grupo donde Freud habla indirectamente de Don Quijote como el hermano menor de la horda primitiva que, insatisfecho con la anomie regulada de una comunidad postotémica, decide individuarse (decide hacer política en antagonismo con el monstruo totémico del padre asesinado, y a partir de él):

(el) que lo hizo fue el primer poeta épico; y el avance ocurrió en su imaginación. El poeta disfrazó la verdad con mentiras en acuerdo con su anhelo. Inventó el mito heroico. Igual que el padre había sido el primer ideal del niño, así en el héroe que aspira al lugar de su padre el poeta creó ahora el primer ideal del yo (113).

Después

va y cuenta al grupo sus hechos heroicos, que él ha inventado. En el fondo este héroe no es sino sí mismo. Así se rebaja al nivel de realidad y eleva a quienes le escuchan al nivel de la imaginación. Pero los que escuchan, escuchan al poeta y, en virtud de tener la misma relación de anhelo hacia el padre primitivo, pueden lograr identificación con su héroe (115).

Con ello, en esa ficción teórica a la que Freud llama "mito científico", se dan las dos condiciones de la psicología de grupo que este autor establece contra las autoridades de su época (Le Bon, McDougall, Tarde, que Laclau también estudia en On Populist Reason como derivación de su estudio de Freud, aunque el orden de presentación esté invertido): es preciso, para Freud, para cualquier tipo de formación de grupo y, así, para cualquier activación política, poner al yo ideal en el lugar del objeto, por un lado -es decir, hacer catexis de objeto a partir de la configuración o proyección de un yo ideal en el jefe o líder-; y buscar al mismo tiempo, por otro lado, identificación con otros individuos que originalmente pueden haber tenido la misma relación con el objeto.

Así se constituye la escena o marco original para todos o casi todos los nódulos teóricos en la teoría de Laclau, dependientes de estos dos nódulos originales3. Don Quijote sólo fracasa, como tantos de nosotros, porque es incapaz de conseguir catectizar en suficiente medida el deseo de los demás -su rigurosa proyección como yo ideal, su proyección como nombre de o para la política, no viene acompañada por la organización de una cadena identificante o auto-identificante, excepto de forma reactiva (todos, o casi todos, están de acuerdo con su locura, excepto Sancho). Al faltar la positivización catéctica, incluso cuando todo lo demás está dado, fracasa la invención propiamente política.

Pero en ese fracaso está también el principio de una posibilidad crítica. La subalternización de Don Quijote, su conversión en loco, es consustancial al abandono de la esfera hegemónica, si entendemos esta última, al modo heideggeriano, como la esfera en la que el poder establece las condiciones para que los dominados contribuyan a su propia dominación4. El mismo Don Quijote, que en la escena inicial de la película de Serra no tiene compunción alguna para establecer el registro de su dominación sobre Sancho (“Sancho, a ver si me encuentras una corona de laurel, vete a buscármela, anda”), emerge en su otro lado, en el final de la película, cuando camina hacia su muerte ("Dios me llamó a la muerte, Sancho; estoy cansado y me voy a morir"), como el operador de un éxodo del poder, o de cierto poder, que sostiene en sí la vindicación de su derrota: "la caballería es la civilización, Sancho, porque es la razón de la acción". Pero el catalán dice: "el raonament de l'acció"; es decir, no sólo la razón en cuanto causa directa o final de la acción, sino también el principio interno de la acción misma, su argumento y constitución.

La política del que, desde el punto de vista de su triunfo libidinal o práctico, aparece como vencido debe rehusar la articulación hegemónica para hacerse audible, en la apelación a una acción y a una posibilidad de acción no neutralizada por el consenso, o más bien hipostasiada por él. La política adquiere ahora su dignidad en la figura del que está excluido de la articulación hegemónica, y es política posthegemónica en la justa medida en que no sea simplemente antihegemónica; es decir, Don Quijote sube la apuesta, y revela el límite no sólo de su propia invención política sino de toda invención política, al afirmar que su código, la caballería, su principio de acción, que es el código o principio de acción ridiculizado por la ciudad o el mundo, no depende de su poder de convocatoria identificante, no depende de su éxito (y por lo tanto tampoco puede ser afectado por la muerte). ¿Podría pensarse que, en esa medida, está más allá de o en otra parte que su afecto, por afuera de cualquier posible articulación libidinal e incluso resistente a ella?

En cualquier caso, no parecería deseable afirmar que el Don Quijote derrotado, enfrentado a la muerte, desubjetivado o deconstituido por el abandono, restituido a la heterogeneidad de lo real, ha dejado ya de ser actor político y debe ser expulsado del demos, aunque tal indeseabilidad es el escenario común de la práctica política real. No otra cosa está en juego en la repetida afirmación de Laclau, que es compartida en distintos vocabularios por diversos pensadores contemporáneos, de que sólo el susceptible de entrar en articulación (hegemónica o contrahegemónica) es actor político. Es decir, que sólo hay política cuando hay subjetivación.

 

2. Revisionismo

La apelación a la práctica crítica posthegemónica no pretende ser quijotesca, sino materialista, pero la cuestión es si conseguirá eludirlo. Que el código de caballería sea también, en la versión de Serra, el artefacto fundador de la práctica teórica de Don Quijote, esto es, el principio interno o razón de la práctica -y así también práctica de la razón-, indica ya la dificultad. La posthegemonía podría también querer presentarse como práctica teórica autorreferencial, y así, por defecto, caída en la defensa de articulaciones ideológicas dominantes o bien, por exceso, orientada hacia un ultraizquierdismo igualmente improductivo. Son los problemas de Don Quijote, en realidad indecidiblemente ultraizquierdista o inmovilista, en la medida en que su figura se coloca en el yo ideal de la sociedad de su tiempo por un lado, y así, por otro, fuerza a la sociedad a confrontarse explosivamente consigo misma. En términos quizá desfasados por el postestructuralismo y la caída del Muro de Berlín (acontecimientos que condensan muchos otros), podríamos anticipar dos peligros fundamentales para la crítica posthegemónica en relación con cualquier clase de articulación hegemónica, y también en relación con la teoría misma de la hegemonía formulada y representada por Laclau. Son los clásicos: revisionismo y jacobinismo, que son nombres siempre usados con la intención de excluir al objeto de la acusación del espacio mismo de la política.

Mientras preparaba este artículo di en leer el texto de Jacques Rancière "Sobre la teoría de la ideología: La política de Althusser", originalmente escrito en 1969 y publicado al año siguiente por la Editorial Galerna, de Buenos Aires, que circuló en copias en los años siguientes por la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona en el contexto de las disputas sobre marxismo de aquellos años en España. Ese texto, que ahora aparece como apéndice a la edición inglesa (2011) de La Leçon d'Althusser (1974), es comentado por Rancière con cierto desapego en su "Foreword to the English edition” (xvi-xvii), así como en la "Introductory Note” al artículo mismo (127-28). Pero no hay desapego de Rancière en su afirmación, en el "Prefacio", de que "no hay teoría de la subversión que no pueda también servir a la causa de la opresión” (xvii). En mis años iniciales como estudiante universitario se discutía con ardor el papel que Louis Althusser había decidido tomar en relación con el movimiento parisino, y no sólo parisino, de mayo de 1968. El ensayo de Rancière coloca a Althusser en el campo del revisionismo, pero, quizá paradójicamente, también en relación con una posibilidad jacobina que servirá para enlazar esta discusión con la teoría de Ernesto Laclau.

La acusación central es que la posición que toma Althusser en relación con la situación post-mayo del 68 es revisionista con respecto de los acontecimientos de mayo y asume una cercanía excesiva con respecto del Partido Comunista Francés5 En una de las notas dice Rancière:

(el) PCF está feliz de argumentar lo siguiente: la lucha de los estudiantes apunta sólo hacia los efectos de la explotación capitalista; de manera semejante, las luchas desde el suelo de las fábricas contra la jerarquía, la automatización y el abuso apuntan sólo a efectos. La diana real, sin embargo, es la causa de la explotación misma: las relaciones capitalistas de producción. Pero sólo la ciencia -es decir, la sabiduría del Comité Central- puede penetrar hasta esta dimensión del problema. La retirada de la estructura se convierte así en el focus imaginarius de Kant, la imagen invertida, condensada en un punto, de un futuro interminable: la marcha pacífica de Francia hacia el socialismo" (190, n. 10).

Althusser habría sido responsable, en el análisis de Rancière, de caer quijotescamente en ese focus imaginarius al presentar una teoría de la ideología que confunde relaciones de producción con relaciones sociales, y que abandona por lo tanto el foco "real" o necesario en la lucha de clases.

No interesa particularmente repetir los recovecos, por otra parte fascinantes, de la articulación crítica de Rancière. El argumento principal es que la teoría althusseriana, al insistir en que la ideología (que "asegura la cohesión de la totalidad social regulando las relaciones de los individuos a sus tareas” [130]) está diseminada enteramente por el cuerpo social, sea cual sea la sociedad en cuestión, y al pretender que la diferencia esencial no se da en términos de ideología de clase dominante contra ideología de clase dominada, sino en términos de ideología contra ciencia -más allá de que su intención ostensible haya sido criticar el idealismo de la transparencia, es decir, la pretensión de que es posible, en una sociedad sin clases, recuperar la transparencia infinita de lo social-, acaba entregándose en manos de los que defienden, reaccionariamente, la jerarquía político-universitaria y la articulación de conocimiento y saber al servicio de una casta de intelectuales (“aristocracia del trabajo” [147]) y cuadros que coincide con, pero no se limita a, la membresía del PCF y sus compañeros de viaje. En términos que Rancière tardaría todavía algunos años en elaborar, la teoría althusseriana milita contra la igualdad de las inteligencias en la medida en que reemplaza "la lucha de clases [..] por la generalidad de una función necesaria a la totalidad social” (137)6. Es posible que el mismo reproche hubiera sido hecho, desde las presuposiciones de aquellos años, a la teoría general de la hegemonía que propone Laclau.

El triunfo de la llamada división técnica del trabajo reproduce la articulación metafísica entre ciencia y su otro, enmascarando que la "función de la oposición entre la Ciencia y su Otro es ignorar la naturaleza de clase del conocimiento” (Rancière 145) y que "la universidad no es el lugar (neutral) de una división de clases sino la diana de una lucha proletaria” (143). La definición althusseriana de la filosofía como la representante "de la política en el terreno de la teoría (...) y de la ciencia en el terreno de la política” no consigue sin embargo desbordar lo que Althusser llama "la condición absoluta de la desigualdad entre el conocimiento y la falta de conocimiento” (citado por Rancière 145-146). Y esto es un problema, porque lleva a la convergencia entre la defensa del conocimiento y la defensa de la autoridad académica: "la ideología althusseriana funciona como la teoría de una lucha de clases imaginaria que beneficia la colaboración real con una clase real, la clase de los revisionistas. Y así se completa el desmantelamiento del marxismo en oportunismo” (147).

En sus últimas páginas, Rancière presenta un argumento que es dable suponer no repetiría ya hoy7:

"(la) teoría (althusseriana) de la ciencia se instala en el mismo suelo que las ideologías que pretende combatir. A su propia manera, por lo tanto, refleja la posición de clase del intelectual pequeño-burgués, una posición que oscila entre dos campos" (153); la operación que transforma la teoría marxista en un discurso sobre la ciencia refleja [una] doble limitación: una limitación general relacionada con la posición del intelectual separado de las masas e integrado al sistema de la ideología burguesa, y una limitación particular relacionada a la forma en que el revisionismo ha rodeado la lucha proletaria (...). Al final, el discurso marxista resuelve ser la justificación del conocimiento académico y de la autoridad del Comité Central. La 'ciencia' se vuelve el eslogan de la contrarrevolución ideológica (153-54).

Y esto ocurre porque no basta repetir el lema leninista que le gustaba tanto a Althusser: "sin teoría revolucionaria no hay práctica revolucionaria”, sino que es necesario entender que "separada de la lucha revolucionaria, no hay teoría revolucionaria que no se transforme en su opuesto” (Rancière 154) y así, como decía al principio de este análisis, no hay crítica efectiva que no pueda también servir a la causa de la opresión.

Sin duda Laclau, que atravesó un largo desierto desde su reducto académico, no está hoy "separado de la lucha”, y su teoría tiene por tanto amplias oportunidades de ser probada y corregida por la práctica. Pero no es la teoría de la hegemonía la que puede acabar sirviendo la causa de la opresión, en la misma medida en que tampoco busca ser de entrada una teoría de la subversión. Simplemente describe un estado de cosas, y un procedimiento de constitución, pero quizá no suficientemente. Desde el punto de vista posthegemónico, tampoco es preciso ni postular la necesidad revolucionaria ni eludirla. La posthegemonía se instala, como práctica teórica, en la zona de indiferenciación entre teoría y práctica, esto es, en el límite de la invención política, en doble recurso a la lógica articulativa de la teoría, a la que no vacila en someter a examen deconstructivo, y a la lógica práctica de la acción, que queda también sujeta al imperativo de sus efectos. Su principio anárquico es que no hay teoría de la subversión que no pueda constituirse en teoría de la opresión, ni teoría de la opresión que no pueda invertirse críticamente (como el mismo Marx hizo con el capitalismo, por ejemplo), pero más allá de ello también insiste en que toda teoría incorpora en sí el límite de su propia invención, y así siempre es susceptible de efectos de dominación. La posthegemonía puede encontrar latencia revisionista en cualquier articulación hegemónica, pero no está en sí libre de tal latencia.

En posthegemonía puede tener que ver con su rechazo a la sanción del sujeto en la formación política. Cualquier amenaza a la subjetivación política, dominante o emergente, es siempre ya de antemano, formal y estructuralmente, apuesta inmemorial por la desubjetivación y por el proceso deconstituyente de toda formación ideológica. Si hay energía libidinal proyectable, la habría en el mismo sentido en el que el análisis insiste en la contratransferencia -como resistencia a la transferencia-, y así en terquedad realista. La posthegemonía busca o necesita de una proyección hacia la ruptura de cualquier articulación hegemónica o principial -busca el entendimiento de "hégémonies brisées", en la expresión de Reiner Schürmann- y así rebusca (quizás libidinalmente, pero esto es indecidible) la interrupción de la catexis libidinal en política8. No llevar ese proceso demasiado lejos -no llevarlo a la zona de indistinción donde cualquier crítica se confunde con la celebración del lugar mismo de la crítica- es el desafío práctico, que debe resolverse por lo tanto prácticamente en cada caso.

Pero el vocabulario del revisionismo responde a discusiones y entramados discursivos que Ernesto Laclau, a la hora de escribir On Populist Reason (2005), había dejado ya muy atrás. Están más cerca de Politics and Ideology in Marxist Theory, publicado como libro en su versión inglesa en 1977, pero a partir de artículos que habían visto la luz desde 1971. Y creo que el mismo Laclau estaría de acuerdo en que On Populist Reason es un libro derivado en muchos sentidos de sus investigaciones de los años 70, y por lo tanto estas últimas son genealógicamente relevantes para un entendimiento crítico de su teoría madura. Lo que me interesa ahora es examinar la definición de jacobinismo que aparece en Politics and Ideology, fundamentalmente contenida en los dos últimos ensayos del libro, es decir, "Fascism and Ideology" y "Towards a Theory of Populism”. Se trata, no de vincular el concepto de jacobinismo a la noción de revisionismo usada por Rancière, ni tampoco de sujetar a Althusser a una nueva forma de acusación, sino más bien de revisar los dos extremos críticos posibles a la luz de los cuales mi propia presentación de la noción de práctica posthegemónica, en relación crítica tenue con la teoría de la hegemonía, quedaría consumida por sus propios errores potenciales.

 

3. Jacobinismo

Para el Laclau de 1971, el jacobinismo está explícitamente vinculado a la posición de clase pequeño-burguesa, con dos condiciones: que se entienda que no es la "forma normal" de la ideología pequeño-burguesa, y que se entienda que lo que es específicamente pequeño-burgués en el jacobinismo es "la convicción de que la lucha contra el bloque dominante pueda llevarse a cabo como lucha exclusivamente democrática, aparte de (la lucha de) clases” (Laclau, 1977: 116). En momentos de ruptura social, cuando la contradicción pueblo/bloque de poder no puede ser neutralizada, cuenta Laclau, la interpelación o el conjunto de interpelaciones democrático-populares "llega a obtener el grado máximo de autonomía compatible con una sociedad de clases", y es la vanguardia pequeño-burguesa la que en general articula históricamente tal demanda, que, sin embargo, no tendrá éxito por sí misma, a menos que en cuanto reabsorbida por discursos ideológicos de clase (por las clases genuinamente populares en el caso del socialismo, o por las clases dominantes en el caso del fascismo, por ejemplo) (116). Pero esta última distinción se complica cuando, en "Towards a Theory of Populism", Laclau vuelve a discutir el jacobinismo en el contexto de su discusión de las dos clases de populismo: el populismo de las clases dominantes y el populismo de las clases dominadas.

La reabsorción de la interpelación popular-democrática radical, generalmente formulada por la pequeña burguesía precisamente en la medida en que la pequeña burguesía se caracteriza, como dice Rancière, por estar simultáneamente en los dos campos de clase, por vivir en una indefinición sujeta a dobles limitaciones -como Althusser-, se puede producir de dos maneras alternativas. En el primer caso, esto es, cuando "los elementos popular-democráticos se mantienen al nivel de meros elementos en la medida en que el marco ideológico existente es crecientemente aceptado", volvemos a la fase de los partidos populares dentro de la estructura de clases dominada por la burguesía. En el segundo caso, es decir, cuando "ocurre una cristalización de la inflexión jacobina” , aparece el populismo (Laclau, 1977: 175), precisamente porque el populismo es en sí la articulación de discursos de clase diferentes en un momento de ruptura antagónica del equilibrio pueblo/bloque de poder.

Me interesa más el primer caso, al que Laclau se había referido previamente al notar que "incluso en períodos de estabilidad, cuando el bloque dominante se las ha arreglado para neutralizar sus contradicciones con 'el pueblo', siempre queda un sector marginal, generalmente de grupos pequeños, que busca mantener la integridad del programa jacobino” (117). Me interesa más porque afecta también al segundo caso, al indicar la posible presencia de un posible residuo marginal, de pequeños grupos, que insistan en mantener la integridad del programa jacobino más allá de lo que Laclau llama "la cristalización (populista) de la inflexión (democrático-popular) jacobina” (175). Sin duda esos sectores marginales representan la posición posthegemónica en la articulación social, la posición quizá de una parte de esa "aristocracia del trabajo y cuadros intelectuales” que queda asociada con la clase pequeño-burguesa, tanto en Rancière como en Laclau. Son al menos las instancias resistentes a la articulación hegemónica, tanto en el caso del populismo como en el caso de la reconstitución sistémica del bloque burgués de poder: instancias hipercríticas, insatisfechas, y así en perpetua sustracción con respecto de las dos alianzas hegemónicas que pretenderían acomodarlas o neutralizarlas, y a las que rehúsan servir.

El viejo marco teórico que vinculaba al "pueblo" con la "ideología proletaria" está muy activo, tanto en las páginas de Laclau como en las de Rancière que he analizado. Es claro que Laclau no trata de negarle politicidad a ese segmento marginal pequeño-burgués que resiste su incorporación a la nueva o vieja articulación hegemónica, igual que es claro que para Rancière, en el texto de 1970, las contradicciones internas de la pequeña burguesía no dejan de tener relevancia política, aunque de distinto signo. Para el último, tal relevancia se asocia con el revisionismo, en tanto que para Laclau la asociación más fuerte es la jacobina. Pero dudo que hoy tanto el uno como el otro fueran a insistir demasiado en que tales posiciones son exclusivamente propiedad de la pequeña burguesía, en la misma medida en que el concepto se ha tornado hasta cierto punto incomprensible (ni siquiera el Mitt Romney del 47% acertó a definir su porcentaje en términos tan precisos). Sin embargo, al margen de su adscripción de clase, y a pesar de su politicidad, esos grupos posthegemónicos son marginales y quedan definidos como marginales a la articulación política: en cuanto revisionistas, porque el movimiento revolucionario los dejará sin duda en las ruinas de la historia, como dejó al PCF y a sus compañeros de viaje, y en el caso de los jacobinos porque su misma radicalidad los hace ajenos a la estructura libidinal configurada tanto por el nuevo régimen populista como por el retorno del viejo equilibrio reaccionario.

Pero lo que no está en cuestión, para Laclau, es si la configuración hipercrítica jacobina puede ejercitarse en algo otro que la insistencia en la demanda popular-democrática. En la medida en que la demanda popular-democrática busca necesariamente articulación, en la teoría de la hegemonía, so pena de quedar relegada a la inoperancia, la posición posthegemónica sabe de antemano que su demanda es otra. Si el jacobinismo busca la radicalización práctico-efectiva de una promesa, quizá, en su avatar posthegemónico, no sea ya la promesa lo que le interese particularmente, sino antes bien el efecto de la interrupción de la promesa. Es por eso que se puede decir que el proyecto posthegemónico se sitúa en el límite de la invención de lo político, y busca lo político no como continuación o intensificación de la demanda hegemónica, sino como una práctica alternativa de imaginación posible.

 

4. Anti-filosofía trágica

Se ha repetido con frecuencia que la calidad crítica del marxismo depende de, o más bien consiste en, su capacidad de proporcionar análisis concretos de situaciones concretas. Tal formulación implica, sin embargo, una relación crítica con la filosofía, directamente vinculable a la Tesis 1 de Karl Marx sobre Feuerbach. Dice Marx:

(el) principal defecto de todos los materialismos previos (incluido el de Feuerbach) es que la cosa concreta, lo real, lo perceptible es considerado un objeto o (dato de) la percepción sólo, y no actividad humana o praxis (...) (Feuerbach) considera que sólo la actividad teórica es verdaderamente humana (...) No entiende lo significativo de la actividad 'revolucionaria', de la actividad 'crítico-práctica'" (1994:116).

En "La transformación de la filosofía", Althusser revisa su definición de filosofía ya citada -según la cual la filosofía es política entre las ciencias y ciencia en la política-, a favor de una posición radicalmente crítica, que le lleva a proponer "una filosofía que sea una 'no-filosofía', es decir, que deje de ser producida en la forma de una filosofía y cuya función de hegemonía teórica desaparezca para dejar el sitio a nuevas formas de existencia filosófica1 (1980:40). Esta "nueva práctica de la filosofía" (37) se enuncia como anti-filosofía en la precisa medida en que se constituye como práctica posthegemónica de pensamiento. Althusser es explícito:

(para Marx) producir una filosofía como 'filosofía' era una forma de entrar en el juego del adversario; incluso bajo la forma de oposición, era entrar en el juego de la cuestión hegemónica y contribuir, indirectamente, a reforzar a la ideología burguesa, dando por válida su forma de expresión filosófica; se comprometía el futuro, y por tanto también el presente, de la ideología proletaria, al revestirla de formas exigidas por la cuestión de la hegemonía filosófica burguesa; en suma, era arriesgarse a caer, en filosofía, en el partido del Estado (38).

Puede pensarse que la paradoja que Althusser está tratando de destruir precisamente con su postulado de la necesidad de una nueva práctica de la filosofía queda reducida en la medida en que una teoría de la hegemonía elaborada al servicio de la práctica popular-democrática, como la de Laclau, no puede necesariamente adjudicarse como ideología al servicio del partido del Estado. Sin embargo, me interesa retener que, para Althusser, es la forma misma de la articulación filosófica, en cuanto teoría sistemática, y por lo tanto totalizante y así reductora, la que sirve siempre los intereses de la clase dominante. Pensar la lucha de clases en filosofía, o bien entender la filosofía como "la lucha de clases en la teoría" (32), en la conocida formulación, supone, para el Althusser tardío, entrar en la anti-filosofía como práctica posthegemónica de pensamiento.

Esto es así a partir de la postulación marxiana, en el "Postfacio" a la segunda edición alemana de El capital, de la necesidad de un pensamiento "crítico y revolucionario" que no ayude a la "glorificación del orden de cosas existente" (Althusser 37-38) (sea cual sea, podríamos añadirle a Marx sin pavor alguno), pero también a partir de la Tesis 1 sobre Feuerbach. El recurso a la "actividad humana concreta", a la práctica como fundamento del pensar, "constituye en su base una crítica radical de esa forma de existencia clásica de la filosofía" (Althusser 15), pues la convierte en mediadora o intermediadora de la actividad humana en lugar de respetar su vieja función presencial como expresión de Verdad. Ya no habrá teoría filosófica que pueda condensar el Logos, que es, desde el punto de vista marxiano, siempre expresión de la ideología dominante, esto es, ideología de la clase dominante, sino que la nueva práctica, postmarxiana, posthegemónica, se constituye como "proceso sin sujeto ni fin" (16), y busca siempre, dice Althusser, de forma medida (aunque acaba de mencionar el "culo" de François Mauriac), agarrar a la filosofía, y por extensión a toda práctica política, "por detrás", desde su exterior: "el verdadero espacio exterior de la filosofía" es el espacio que media entre el intento filosófico por apropiarse, en su operación explotadora y deformadora, de prácticas sociales a las que unifica "bajo la Verdad” (19), y las prácticas sociales mismas. En la distancia entre las prácticas sociales concretas y su explotación por la ideología dominante, camuflada o enmascarada como filosofía, se da la posibilidad de una resistencia a la "violencia filosófica' (19) de la apropiación. Esta distancia es para mí el residuo de lo que es aprincipial y resiste captura en el poder del demos, el rumor de ese "proceso sin sujeto ni fin' que la práctica posthegemónica busca escuchar, contra toda reducción o violencia filosófica o política.

Toda formación social busca, libidinalmente, diríamos, su reproducción, atendiendo naturalmente al principio del placer más o menos modificado por el principio de realidad, en buena lógica freudiana. Dice Althusser: "si una formación social existe en el sentido fuerte, es que es capaz, como todo ser vivo, de reproducirse, pero a diferencia de los otros seres vivos, reproduciendo sus propias condiciones de existencia” (26). Lo importante es que es, no solamente el Estado y su aparato jurídico, sino también la ideología, incluyendo la ideología filosófica, la que crea las condiciones económicas y políticas de la reproducción. Así, la ideología, como arma fundamental o cofundamental del aparato hegemónico, sirve a la función libidinal del principio del placer en la producción y reproducción social. No está claro para mí que la posición de pensamiento o la práctica teórica que Marx llamaba "crítica y revolucionaria", por oposición a la posición productora y reproductora que sirve a la glorificación del estado de cosas existente, pueda caer también bajo el imperativo del principio del placer, ni siquiera modificado por el principio de realidad.

Pero antes de concluir en referencia a ello, me gustaría presentar brevemente, en cuanto ejemplo, y quizás desde un autor inesperado, cierta reflexión sobre la intrusión posthegemónica de la actividad humana, en cuanto práctica, en el aparato ideológico -Carl Schmitt la llama, en el subtítulo mismo de su escrito "Hamlet o Hécuba" (2009), "la intrusión del tiempo en la obra", y no duda en calificarla de dimensión trágica. Se refiere por supuesto a cómo la obra dramática de William Shakespeare, que ha llegado a adquirir un estatuto mítico en la cultura occidental, está fisurada por rupturas en su configuración temporal que son en sí índice de la distancia que media entre la actividad humana, en cuanto proceso o acontecimiento histórico-social o histórico-político, y su dominación o captura mediante procedimientos de escritura.

El argumento de Schmitt es antihistoricista y antipsicológico (9). Es antipsicológico porque Schmitt no está interesado en el entendimiento de las motivaciones profundas de Hamlet o de Shakespeare, y es antihistoricista porque la fuente de lo trágico no tiene su origen en un acontecimiento histórico concreto, sino que es más bien la intrusión misma de la historia y del tiempo de la historia en cuanto tal. La situación inicial de Hamlet cumple todos los requisitos de una escena libidinal, en la que, en términos freudianos, la economía del placer, modulada por el principio de realidad, debería dar cuenta de los recursos de la obra: "Hamlet es el hijo de un padre asesinado. El fantasma del padre muerto aparece y exige de su hijo que vengue el asesinato. (...) La madre de Hamlet se ha casado con el asesino apenas dos meses tras el asesinato, con prisa altamente sospechosa (...) La madre ha legitimado el asesinato y al asesino" (Schmitt 11). Pero ocurre que Hamlet ni mata a su madre ni se alía con ella, y ocurre también que el personaje de Hamlet permanece profundamente enigmático, y el supuesto vengador acaba asumiendo una tonalidad melancólica autoconsciente pero irresolutiva. ¿Qué está en juego?

Para Schmitt, la estructura de la obra se decide en última instancia en lo que llama "intrusiones" del tiempo histórico, relacionadas con el recién coronado rey Jacobo, hijo de María Estuardo, siempre ella misma sospechosa de haber matado a su marido, padre de Jacobo. No sería particularmente útil repetir las conclusiones histórico-críticas de Schmitt, que pueden verse en su texto; lo que interesa es retener su conclusión. "Lo trágico termina donde empieza (el juego de) la obra" (40) significa que Hamlet está constitutivamente marcado por dos "sombras, áreas oscuras” (44) (el asesinato del padre de Hamlet-Jacobo y el matrimonio de su madre con el asesino fuerzan a Shakespeare a mantenerse al margen de emitir juicio sobre la culpabilidad criminal de la madre, y también a distorsionar el carácter de Hamlet en cuanto vengador), que interrumpen la intencionalidad libre de la obra (y la comprometen, por lo tanto, en cierta medida, en cuanto obra). A cambio, dice Schmitt, la obra de Shakespeare adquiere el plusvalor de ofrecer a su audiencia "la experiencia viva de una realidad histórica compartida” (45). Y eso es lo que convierte a Hamlet en una tragedia:

(todos) los participantes son conscientes de una realidad ineluctable que no ha sido concebida por ninguna mente humana -una realidad dada externamente, impuesta e inevitable. (...) Éste es el límite final e insuperable de la invención literaria. Un escritor puede inventar mucho, pero no puede inventar el corazón real de una acción trágica (...) Un destino inventado no es en absoluto un destino (Schmitt 45).

La invención literaria, como la invención política, y el sentido trágico son incompatibles. La fuente de lo trágico es la interrupción del juego dramático, y del juego hegemónico, a favor de la irrupción de lo real en la obra. Lo real, como la actividad humana en Marx y en Althusser, es aquello que, lejos de quedar capturado en el juego ideológico, irrumpe por detrás y lleva la invención a su catástrofe y ruina.

 

5. Un destino inventado no es en absoluto un destino"

No hace falta psicologizar demasiado para entender a Hamlet como un hombre preso en una compulsión de repetición que limita o inhibe algunas de sus acciones, justamente las que corresponderían al guión estrictamente libidinal de la venganza en una obra no interrumpida por lo trágico. Pero abre otras cuya naturaleza irresuelta no borra su alcance. Lo mismo se podría decir de Don Quijote, cuyo carácter trágico-mítico está desde siempre expuesto a la irrupción del tiempo de lo real en su trama de invención.

Pero no se trata de postular ni a Don Quijote ni a Hamlet como modelos de una práctica teórica posthegemónica, aunque podamos aprender de ellos. Empecé este ensayo sugiriendo que la teoría de la hegemonía no coincide con el campo de lo político porque hay un límite a la invención política que debe tenerse en cuenta, y Don Quijote y Hamlet alegorizan, de distintas formas, ese límite. El límite de la invención política coincide con la aparición de lo trágico. La práctica teórica posthegemónica tiende a revelar la irrupción trágica en el contexto de la invención hegemónica, cuyo carácter libidinal, y por lo tanto en general melodramático, es el punto de partida no sólo de la teoría de la hegemonía en Laclau, sino también para su postulación del populismo como "el camino real para entender algo sobre la constitución ontológica de lo político en cuanto tal” (Laclau, 2005: 67). Aunque la práctica teórica posthegemónica puede estar perfectamente satisfecha con análisis concretos de formaciones sociales concretas a partir de las líneas hermenéutico-descriptivas abiertas por la obra de Laclau, mi impresión es que la teoría general del populismo en Laclau no puede hacerse cargo de la posición posthegemónica, a la que tendería a marginalizar como residuo heterogéneo con respecto de la articulación propiamente política en cualquier formación social dada.

Es el momento, pues, de concluir, haciendo más explícitas algunas de mis razones para el recorrido temático que he tratado de ofrecer. En mi opinión, la teoría de la hegemonía como circunscriptora del campo de lo político tiene dificultades a la hora de formular recursos críticos para: 1) pensar suficientemente el límite de toda invención política, es decir, el lugar en el que la política se abre a su propia tragicidad, a su exterioridad; 2) entender lo político más allá del principio del placer, es decir, más allá de su articulación libidinal; 3) afirmar la igualdad de las inteligencias, al entender la hegemonía como una distribución de alianzas necesaria a la totalidad social, y que inevitablemente, por lo tanto, jerarquiza y subalterniza posiciones sociales según su mayor o menor acceso al lugar articulatorio (una forma de revisionismo); 4) absorber el jacobinismo, entendido como la exacerbación de la interpelación popular-democrática más allá de la zona de comodidad permitida por la articulación hegemónica constituida. Para todo ello podría servirle la apertura a procedimientos críticos posthegemónicos.

"Un destino inventado no es en absoluto un destino", dice Schmitt, y hay que preguntarse si, desde la constitución hegemónica de lo político, hay otra cosa que un destino inventado y la invención de un destino. En Más allá del principio del placer, Freud sugiere que podría hablarse de una "compulsión de destino” (Freud, 1922: 24), vinculada a la compulsión de repetición detectable en las neurosis de transferencia pero también en la vida común de “personas normales” (22). Tal compulsión de destino indicaría una etiología diferente de las neurosis causadas por el principio del placer, y parecería ser más "primitiva, más elemental, más instintiva" (25). Cita a ese respecto el caso de las personas que parecen "experimentar algo pasivamente, sin ejercer influencia alguna por su cuenta, y sin embargo se encuentran con el mismo destino una y otra vez" (23): cónyuges que mueren, amigos que traicionan, trabajos que se pierden, catástrofes cuya estructura se repite en la dureza de un real ineluctable. Frente a ello, la compulsión de repetición sólo busca, dice Freud, repetir el dolor, pero no por el dolor mismo, sino más bien como "intentos de restaurar el control de los estímulos (externos) mediante el desarrollo de una angustia cuya preterición causó la neurosis traumática” (37). Es decir, el organismo busca la repetición infinita de la escena del trauma porque sabe que, en su aparición original, podría haberla manejado de forma alternativa. Oscuramente repite el daño para generar retrospectivamente defensas que lo habrían minimizado.

Quizás la práctica posthegemónica no es más que compulsión de destino en la teoría: el intento postlibidinal de retorno a un estado previo, que Freud vincula al instinto de muerte ("el instinto sería una tendencia innata a la materia orgánica viva que la impele al reestablecimiento de una condición previa" (44), que en su término es la inorganicidad). Hay una compulsión demónica en posthegemonía que condena al agente a buscar siempre su propia derrota en confrontación inerte con el destino. Su única compensación -pero también la sombra de su politicidad efectiva- es que, buscando la manera de producir su propia muerte, la pulsión posthegemónica lucha contra toda muerte impuesta, es decir, contra la invención libidinal del otro, sujeto. También aquí el ethos es daimon.

 

Notas

1    Las traducciones al castellano de textos citados en inglés en la bibliografía son todas del autor. Los números de página corresponden a las ediciones en inglés.

2    El término mismo, "posthegemonía", empezó a circular con insistencia en ciertas discusiones latinoamericanistas de finales de la década de los 90, aunque a partir de compromisos críticos diversos, y fue luego usado por mí mismo en Exhaustion (2001), y más insistente y eficazmente por Williams (2002) ("la posibilidad de una reflexión crítico-política constitutiva en un orden y en un lenguaje otros que los de hegemonía/contrahegemonía [...] Adelanto el término 'posthegemonía' como promesa articulatoria de un telos otro (subalterno) para la reflexión sobre y la evaluación crítica de comonalidades postnacionales" (15). El término fue usado, después de un periodo al que podríamos calificar de latencia sobredeterminada, como término clave para el entendimiento de la articulación crítico-política del pensamiento de la transición postdictatorial en Uruguay y Chile, particularmente, por Draper (2008). Y Jon Beasley-Murray publicó Posthegemony en 2010, donde el término adquiere rango de posición teórica fundamental (ver Moreiras, 2012 y "¿Puedo madrugarme a un narco?", para seguirle un poco la pista a sus fortunas actuales). Ciertos proyectos futuros, como el de una convocatoria alrededor de "Posthegemonía" para la Escuela de Verano de El Escorial en 2013, reunirán a una serie de personas interesadas en su desarrollo. Lo que sigue es un intento de articular conceptualmente, de forma inevitablemente elusiva e indirecta, por razones de espacio y de ocasión, una parte de lo que el término significa para mí, pero no abrigo ilusión alguna de que mi posición sea compartida ni por ninguno de los nombres ya mencionados ni por los otros nombres que estarán o serán invitados a estar en El Escorial pero que ahora me dejo en el tintero (ni por supuesto por otros en otras adscripciones profesionales y circuitos de amistad). Es simplemente una oferta o petición de diálogo. También, por supuesto, para Ernesto Laclau, cuya obra sigo con admiración y lealtad constantes desde 1993 (fue Beasley-Murray quien invitó a Laclau a dar una conferencia en Duke, creo que en 1994, y desde entonces mi simpatía personal hacia él ha sido también constante, a partir de un acuerdo teórico y político general pero, como podrá verse, no sin algunas diferencias de énfasis quizá significativas. Por supuesto, en caso de desacuerdo explícito, le convendría al lector creer a Laclau y no a mí.

3    Dice Laclau: "(con3Dice) Freud (...) alcanzamos un acercamiento más complejo y prometedor (...) (de) una matriz teórica unificada. Este será mi punto de arranque para la elaboración de un concepto de 'populismo'" (Laclau, 2005: 63). Pero la teoría general del populismo es en Laclau una variante de la teoría general de la hegemonía, en la medida en que la mayoría de sus nódulos teóricos son idénticos. Podría rastrearse la vinculación retrospectiva de todos los elementos teóricos de ambas teorías no sólo a las consideraciones de Freud sobre "psicología de grupos" sino al entendimiento freudiano del campo libidinal, pero pienso que esto no sería sorpresa alguna para Laclau, que permanece abiertamente consciente de ello.

4    La referencia es al Parménides, de Martin Heidegger; ver también sobre esta cuestión Moreiras, (2006:219-228). Por otro lado, ésta es también la definición de hegemonía que da Louis Althusser (1980): "Si la sociedad a considerar es una sociedad de clases, el poder político, el del Estado, estará detentado por la clase explotadora. Para que su poder sea duradero (y esto lo sabemos mucho antes que Marx, desde que Maquiavelo estableciera la teoría política) es preciso que la clase dominante transforme su poder violento en un poder consentido. Es preciso que dicha clase dominante obtenga mediante el consentimiento libre y consuetudinario de sus sujetos una obediencia que con la sola fuerza no podría mantener. Para esto es para lo que sirve el sistema, contradictorio, de las ideologías" (29).

5    Ésta es la definición que da Rancière de revisionismo: "(el) PCF reduce una necesidad revolucionaria -destruir las relaciones burguesas de producción para liberar fuerzas productivas- a la tarea de suprimir las malas relaciones burguesas (la dominación de los monopolios) mientras se preservan y se perfeccionan las buenas (las formas de la división del trabajo que corresponden a las necesidades de toda sociedad). Pero lo que hemos aprendido de Marx es que las necesidades 'reales' de una sociedad siempre sirven para enmascarar los intereses de una clase. En este caso, enmascaran los intereses de la clase que el PCF ha acabado por representar: la aristocracia del trabajo y los cuadros intelectuales. El concepto -división 'técnica' del trabajo- se despliega aquí de forma que justifique los dos aspectos complementarios de la ideología revisionista: la teoría de las 'necesidades reales' y la defensa de una jerarquía de 'competencia'" (139).

6    En el "Prefacio a la edición inglesa", de Althusser's Lesson, Rancière describe ya su libro de 1974 como un libro que "declaró la guerra a la teoría de la desigualdad de las inteligencias en el corazón de las supuestas críticas de la dominación" (xvi). Ver, sobre todo, acerca de la teoría y práctica de la igualdad de las inteligencias, Rancière, The Ignorant Schoolmaster.

7    Ver "Nota introductoria" (128).

8    Ver Schürmann (2003), un libro cuya operatividad política, a la que yo no dudaría en calificar de posthegemónica, no está todavía estudiada, aunque debería estarlo.

 

Referencias

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2. Beasley-Murray, Jonathan. Posthegemony. Political Theory and Latin America. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2010.        [ Links ]

3. Draper, Susana. Ciudad posletrada y tiempos lúmpenes. Crítica cultural y políticas del nihilismo en la cultura de fin de siglo. Montevideo: Amuleto, 2008.        [ Links ]

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5. ----------- Group Psychology and the Analysis of the Ego. Traducción autorizada de James Strachey. Nueva York: Boni and Liveright, s/f.

6. Heidegger, Martin. Parmenides. Traducción de André Schuwer y Richard Rojcewicz. Bloomington: Indiana UP, 1992.        [ Links ]

7. Laclau, Ernesto. On Populist Reason. Londres: Verso, 2005.        [ Links ]

8. ----------- Politics and Ideology in Marxist Theory. Capitalism, Fascism, Populism. Londres: Verso, 1977.        [ Links ]

9. Marx, Karl. "On Feuerbach". En: Early Political Writings. Edición y traducción de Joseph O'Malley. Cambridge: Cambridge UP, 1994: 116-18.        [ Links ]

10. Moreiras, Alberto. The Exhaustion of Difference. The Politics of Cultural Studies. Durham: Duke UP, 2001.        [ Links ]

11. ---------- Línea de sombra. El no sujeto de lo político. Santiago: Palinodia, 2006.        [ Links ]

12. ----------- "The Fatality of (My) Subalternism: A Response to John Beverley". New Centennial Review 12.2 (2012): 217-46.        [ Links ]

13. -----------"¿Puedo madrugarme a un narco? Posiciones críticas en LASA". <http://www.fronterad.com/?q=node/5697>        [ Links ]

14. Rancière, Jacques. The Ignorant Schoolmaster. Five Lessons in Intellectual Emancipation. Stanford: Stanford UP, 1991.        [ Links ]

15. ----------- Althusser's Lesson. Traducción de Emiliano Batista. Londres: Continuum, 2011.

16. Schmitt, Carl. Hamlet or Hecuba. The Intrusion of Time in the Play. Traducción de David Pan y Jennifer Rust. Nueva York: Telos Press Publishing, 2009.

17. Schürmann, Reiner. Broken Hegemonies. Bloomington: Indiana UP, 2003.        [ Links ]

18. Williams, Gareth. The Other Side of the Popular. Neoliberalism and Subalternity in Latin America. Durham: Duke UP, 2002.        [ Links ]

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Where is Latin American Culture? From the Location of Culture to the Ethics of Culture

 

 

Sophia A. McClennen*

* Pennsylvania State University.

 

 


Abstract:

Shifts in global power dynamics, structures of resistance, and critical approaches to thinking through the present indicate that it is time to vigorously confront the ethical questions at the heart of Latin American Cultural Studies as a first step in our theories and practice. This essay argues that a turn to ethics, especially one that derives from a critique of neoliberal biopolitics, reveals a need to move from an emphasis on the location of culture to the ethics of culture. The essay begins by tracing features of this newest phase in Latin American Cultural Studies. Whether we mark its shift along with John Beverley after 9/11 or whether we trace the current moment to the new millennium, it is clear that some of the critical categories that previously shaped the field no longer obtain in an era of globalization, neoliberal capitalism, and shifting notions of sovereignty. I then consider the role that ethics can play in reformulating the debates over identity politics, cultural rights, and struggles for recognition and redistribution. The third section turns to the overdetermined nature of cultural location and asks why location persists in framing so much of the critical discourse about globalization and culture. Despite the fact that much of the local versus global debate has been problematized and discredited, it remains the case that geographical framing of cultural origins continues to be one of the key dynamics at play, even if those frames are understood to be hybrid, glocal, or transterritorial.


 

 

Writing in 1993, Fred Jameson declared that cultural studies was constituted more by desire than by actual practice. That desire, he explained, had two realms: the first was to be politically relevant and the second was to have an impact on disciplinary knowledge (Jameson, 1993).Those twin gestures —to influence political life and to change the ways we think about it— have also been central to Latin American cultural studies. Considering it from the perspective of Latinamericanism, John Beverley (2011) puts it simply: "Beyond our differences, we share a desire for cultural democratization and social justice” (21). The trouble starts, though, when we consider the right ways to approach these questions. At times the debates among cultural studies scholars over how best to do the work of the field has overshadowed, if not overtaken, the work itself. Abril Trigo (2004) maps these developments in his piece on the "practices and polemics" of Latin American cultural studies in the 1990s, explaining that ideological disagreements and critical oppositions very nearly imploded the entire field (362).

These ideological battles have been especially intense since the 1990s brought postcolonial, poststructural, and deconstructive criticism into conversation with the more traditional left work of cultural studies. But as Paul Smith points out in his introduction to the edited volume Renewing Cultural Studies (2011), the field has also —always had— an ideology and ethos (1). What's of interest here is the fact that while much has been written about the ideologies of cultural studies, both Latin American and otherwise, less attention has focused on its ethics. There are reasons this has been so (some of which I will elaborate on below), but shifts in global power dynamics, structures of resistance, and critical approaches to thinking through the present indicate that it is time to vigorously confront the ethical questions at the heart of Latin American cultural studies as a first step in our theories and practice1.

What I hope to show is that a turn to ethics, especially one that derives from a critique of neoliberal biopolitics, reveals a need to move from an emphasis on the location of culture to the ethics of culture. After a period of much-needed questioning of epistemic frameworks and of ideas often negatively associated with Enlightenment ideologies, we can note today a return to the discourses of justice, rights, remedies, and ethics, since these put the question of how best to achieve social transformation at the heart of critical work. Every critical position connected with cultural studies has its own ethics, but the presence of ethical agendas was often subtended to other more visible markers of cultural advocacy such as those associated with identity categories. The problem is that when one advocates for identity politics without making the ethics of such a move apparent, the position eventually loses its ethical ground. To put it in stark terms, multiculturalism without the ethical push for recognition of the unjustly disenfranchised can lead to arguments about the need to protect neo-Nazi culture. Similarly, a defense of the "local" without an ethical argument about why such a defense is important for a just society and without an explanation of how one determines which local cultures to preserve can un-wittingly lead to policies that justify the protection of US culture in free trade agreements. Epistemic and ontological claims (or more precisely anti-epistemic and anti-ontological claims) have been made over ethical ones despite the fact that those gestures carry their own implicit ethical imperatives. But, as I'll explain in more detail, the latency of these corollary ethical positions did more than hide them: in some cases it erased them, allowing them to be too easily coopted into reactionary practices that were all too eager to take advantage of an ethical void.

As George Yúdice (2004) explains," Cultural analysis necessarily entails taking a position even in those cases where the writer seeks objectivity or transcendence” (38). In contrast to claims that position-taking leads to normativity, he suggests a Foucauldian version of ethics where what is sought is an ethical basis for practice. Following Yúdice I would add that the new era in biopolitics calls for a move beyond previous approaches to ethics that were centered on such notions as human autonomy and reason. The answer is neither normative nor liberal humanist, but located rather in an appreciation of the ways that life is valued, threatened, categorized, and regulated2. Ethical responses to neoliberal biopolitics seek not only remediation —the righting of wrongs, many of which are based in biopolitical racism— but also redistribution and just division of resources.

I suspect that many of the core issues that shape Latin American cultural studies research will not necessarily shift radically as a result of placing ethics at the center of our work. Whether we come at the field from identity politics or from biopolitical ethics, we will still share a concern over the status of disenfranchised populations and over the ways that culture both contests and creates prejudice. Ethics does, though, change the way we approach these issues and the contexts within which we think of remedies. From this view an ethically oriented Latin American cultural studies would be shaped by two key sets of questions. First, what is the collective grievance that needs ethical solutions? And how do we balance the grievances of a particular group searching for justice against those of other groups that may have conflicting claims? As Nancy Fraser and Linda Martín Alcoff teach us, the sense of grievance and the search for justice is much more complex today as groups compete (Fraser, 2005 and Martín Alcoff, 2006). The second set of questions relates to the frameworks of justice. What is the geopolitical frame within which one can remedy a grievance? If the injustice is global, for instance, then a state-level remedy will not be able to fully address the crisis. In tandem is the idea of which critical framework best leads to just decisions since these are always taken in the context of asymmetrical power, prejudice, and an increased fragmentation of rights claims. Fraser explains that today there is a "radical heterogeneity of moral balance” —one which threatens to dilute the substance of justice by rendering it incommensurable with any shared common ground. The result is that the very idea of seeking justice can seem incoherent (Fraser, 2009:2-3). She suggests that the current moment has created questions about what counts as a bonafide matter of justice and who (as in which constituencies) are subjects of it (5).

These questions may seem more a matter of social philosophy than of cultural studies, begging the question of what role culture might play in such a project, but I would counter that such a connection is not simply ancillary to projects committed to social justice, but necessary. Nick Couldry (2011), describing the work of Raymond Williams points out the social justice platform of early cultural studies. He notes that "(the) project of cultural studies for Williams was the idea that studying culture in the right way might contribute to a widening vision of democracy" (9). "The right way", in this case, is the subtle code language for ethics. And of course the ethics are not limited only to how best to study culture, but also to how best to understand the role it plays in creating public perceptions of how we learn to value and disparage various forms of human life. As we consider the future of Latin American cultural studies my argument is that addressing the ethical force of the project leads to rethinking its location —both in terms of geographic scales and in terms of the places from which we structure our critique.

In what follows I begin by tracing features of this newest phase in Latin American cultural studies. Whether we mark its shift along with Beverley after 9/11 or whether we trace the current moment to the new millennium, it is clear that some of the critical categories that previously shaped the field no longer obtain in an era of globalization, neoliberal capitalism, and shifting notions of sovereignty3.I then consider the role that ethics can play in reformulating the debates over identity politics, cultural rights, and struggles for recognition and redistribution. The third section of my essay turns to the overdetermined nature of cultural location and asks why location persists in framing so much of the critical discourse about globalization and culture. Despite the fact that much of the local versus global debate has been problematized and discredited, it remains the case that geographical framing of cultural origins continues to be one of the key dynamics at play, even if those frames are understood to be hybrid, glocal, or transterritorial.

 

1. A New Era in Latin American Cultural Studies

It is now possible to see a convergence of a series of core concepts that have shaped Latin American cultural studies. If its earlier moments were guided by three worlds theory, Cold War geopolitics, dependency theory, and a desire to assign value and transformative power to subaltern cultural forms, most of those influences are either exhausted or outdated. In the new era of Latin American cultural studies the structural concepts of the nation-state, state capitalism, and the role of the citizen all shift as a consequence of the combined force of neoliberal market capitalism, post-Westphalian geopolitics, globalization, and the commodification of both culture and the citizen.

In a certain sense all of the core concepts that governed the fleld have mutated. Take for example the idea of culture itself. If early cultural studies called for a revalorization of what was considered low or popular culture, that move is no longer needed. Couldry (2011) reminds us that Williams called for a defense of the "low" for political impact, but he points out that today "after half a century of cultural de-differentiation, it would be hard to argue, even in Britain, that defending popular culture is itself a gesture with political potential” (10). What's more, the idealization of cultural forms outside of the commodity chain —the popular, the subaltern, etc.— is equally exhausted as a productive tactic. Michael Denning (2011) explains that "with the generalization of the commodity form throughout symbolic production and daily life, the coordinates of culture are now marked by the reign of the commodity form" (137).

As culture changed, so too the citizen. This is why Néstor García Canclini calls for a better understanding of the ties between consumers and citizens since in today's market driven world consumption is a prerequisite for attaining the rights of the citizen. Even grass roots political movements work to interpellate their claims into the language of the market in order to render their agendas legible in a consumer driven political economy. And NGOs often mirror the very market institutions they seek to challenge, as was the case with OXFAM's ad campaign against the WTO4. As Yúdice explains, neoliberalism transforms the citizen and generates a new dimension of citizenship rights, especially the development of cultural citizenship (164-5). In this new era, according to Yúdice (2004), we find a cultural ethos "that serves as a warrant for making claims” (165). And the spaces for those claims move easily between the market and the public sphere. This means that cultural resources are political resources, a move that "marks a departure from the individual-based tradition of citizenship rights, but one supported by the targeting of consumer publics" (Yúdice, 2004:165). If earlier versions of cultural studies advocated for the collective over and against the commodified individual, the conflation between consumer groups and cultural collectivities challenges any proclivity to naïvely idealize the sanctity of the collectively disenfranchised.

But if the force of the market has overtaken many of the structural categories previously used to advocate for the democratizing and empowering gestures of cultural studies, this does not mean that pre-neoliberal struggles are no longer relevant. While the idiom of the field has to adapt, the inequities it addresses are as much in evidence, if not more so. Culture may be a resource and cultural rights may have been mainstreamed in political advocacy, but the groups these cultural products attach to are as precarious as ever. This is why a turn to the biopolitics of neoliberalism offers some useful perspective and critical tools.

Foucault (2003) reminds us that racism under neoliberalism emerges as a powerful weapon of social containment. He explains that race divides life into categories: "It is a way of separating out the groups that exist within a population (..) This will allow power to treat that population as a mixture of races, or to be more accurate, to treat the species, to subdivide the species it controls, into subspecies, precisely, as races. That is the first function of racism: to fragment, to create caesuras within the biological continuum" (254-55).

This is why culturally based political advocacy risks constructing the very same social divisions desired by neoliberal racist biopolitics. And it is now possible to see the connection between culture as commodity, diversity as institution, and culture as political position as not necessarily progressive politically. Some critics of the politics of consumption call for envisioning global citizenship as an antidote to the ways that state citizenship has been corrupted by commodification. But, as Yúdice (2004) points out, it is hard to see any pragmatic ways such movements can really mobilize to help the dispossessed in a global arena that still privileges the state as the source of individual rights (183). And yet, in a moment when culture is always, already part of the global market, it is hard to avoid the lure of seeking a globally based answer to the problems of social inequities. One solution, and one relevant for our field, is the notion that the choice is not between state level remedies or global ones. Instead, advocates for cultural rights and the rights of the culturally disenfranchised would do well to look to regional models. Yúdice and García Canclini, among others, have each put forward models that look at the potential for building culturally integrated regional federations.

Regional solutions respond to one key feature of Latin American culture that remains an ongoing problem: its weak status in the global market and at the political bargaining table. While the model for cultural imperialism may be far more complex than in the pre-neoliberal moment, by almost any measure —whether trade imbalance, cultural value, or cultural identity— Latin America continues to struggle with the legacies of colonial epistemes, economics, and power imbalances. Thus, when Denning signals the end of three worlds theory and the rise in the global era of cultural studies, this does not translate into the end of geopolitical structures that place certain nations and regions at a disadvantage. The difference today is that the structuring logic is not the Cold War and the United Nations but rather the G8 and the World Trade Organization. While the ways we deploy culture as a tool for political work may have changed and while we may be rethinking notions of the collective, the citizen, and biopolitics, the reality that Latin American cultural studies has had to look at both inequities within states and across them means that it will always confront multi-layered asymmetries of power and it will always need to seek to challenge them in more than one framework.

 

2. Ethics and the Common Good

As I explained at the outset of this essay, Latin American cultural studies has been haunted by a reticence towards clearly postulating the ethics of the project. While this trend affected the field overall, it would be fair to say that it hit those working on Latin America with particular force. One of the reasons for this is the conflation between postcolonial critique, deconstruction, and subaltern studies as critical methods that played a major role in shaping Latinamericanist work in the 90s. The story of the interaction between these critical models is by now well known and elegantly mapped by both Trigo and Beverley so I won't rehearse it here, but I do want to draw out the features of this critical matrix as a way to further explain its impact on the place of ethical inquiry in cultural studies work.

I hesitate to invoke the scholar implicated by my paper title if only because any serious engagement with him will take me off task, but it is necessary to point out the role that Homi Bhabha's Location of Culture (2004) had on creating some of the ethical mess caused by overtly connecting a deconstructionist project with a postcolonial one. From the outset, Bhabha's work was about place. It was about thinking through the relationship between power, culture, identity, and resistance. But its overwhelming urge to destabilize every critical category meant that the "location" of culture was nowhere and that the third space was no more than a metaphor. As Bhabha worked to produce an image of culture and resistance that could escape confining structures, he offered ideas like "the beyond", the "liminal", and the "boundary". This relationship, as I'll describe in more detail below, had a deleterious effect on the ways that we think about the ties between place-based political struggles and the ethical grounds for its advocacy.

While Bhabha was not central per se to the work of the Latin American Subaltern Studies Group the contemporaneity of his work with that of the group and the shared use of deconstruction as a method signaled an overall amnity between the projects. That amnity emanated from a mutual belief that previous left models demanded re thinking. As Beverley explains it: "the situation of the deconstructivist intervention in Latinamericanist discourse in both its first and second waves depends to some extent on the defeat of the historical Left in Latin America” (55). The result, though, was that these positions have also led to "a renunciation of actual politics, which means that despite their claim to be 'transformative’ they remain complicit with the existing order of things" (Beverley, 2011:59).

They do more than involve a renunciation of politics, though; they involve a renunciation of ethics since they avoid any clear arguments over ideas like the common good, the public welfare, and the value of critique. The result is that just as neoliberal ideology leads the state to abandon its commitment to the public good —to parks, to schools, to museums, to welfare, to health, to citizens, and so on— the critical left effectively follows suit. And since the ethical stances of these left critiques were subtended, if not absent, the result was an overwhelming success for the right-wing view that public goods should not be regulated, supported, or controlled by the state.

But that's not all. Not only was there a convergence in the demands to abandon the public good from both the neoliberals and the deconstructivists, there was also a strange overlap in calls for diversity. Claims for cultural diversity, when unaccompanied by ethical calls for enfranchisement, equity, and redistribution of unjustly marginalized groups, dovetail perfectly with neoliberalism's desire for market diversity. Both neoliberals and cultural diversity advocates are delighted when consumers feel they need to own the latest in world music, eat the newest trend in international cuisine, and decorate their homes with products of cultural tourism. Beverley writes that "globalization and neoliberal political economy have done, more effectively than ourselves, the work of cultural democratization and dehierarchization" (21). But that is not quite right: they have diversified the market effectively and dehierarchized some of the reigning cultural values, but they have done so without a corollary ethical commitment to justice. Instead the ethics of neoliberal market mentalities has dominated the consumption of culture.

This is why the rise in the consumption of salsa, which has now overtaken ketchup as the top selling condiment in the United States, does not indicate a rise in respect for Latinos5. Or why the increase in public visibility of people of color, most notably in the election of Barack Obama, has not translated into income equity across the racial divide6. Or why more diverse reading lists in college courses have not led to less people of color in prison7. On the contrary, despite the success of cultural diversity as a cultural project, these gains have not transformed social inequity in the era of neoliberal biopolitics. The facts are overwhelming, we have more ethnic conflict than at any other time since the turn of the 20th-century, we have greater income disparity across people of color, more anti-immigrant violence, and higher rates of incarceration of blacks and Latinos. Will Kymlicka worries at the increase of ethnocultural conflict concurrent with the rise in identity politics. Working with data on the global rise of cultural violence he contends that, "Since the end of the Cold War, ethnocultural conflicts have become the most common source of political violence in the world, and they show no sign of abating” (1995:1). And lest it seem that the Pink Tide has stemmed these inequities in the south, this is not so. Instead we are witnessing the almost complete mainstreaming of the neoliberal ethos. As William Robinson notes: "When we cut through the rhetoric (...) a number of these governments —such as the Socialists in Chile, Kirchner in Argentina, and Lula in Brazil— were able to push forward capitalist globalisation with greater credibility than their orthodox neo-liberal predecessors, and, in doing so, to deradicalise dissent and demobilise social movements"8. At best the left governments of Latin America are finding themselves in highly complex negotiations with global capital and with entrenched capitalist elites as they work to balance market interests with social welfare.

Beverley suggests a call to recover for the Left "the space of cultural dehierarchization ceded to the market and to neoliberalism" (23) but this can only be done by foregrounding the ethics of social justice and the biopolitical damage caused by the market. And one effective model for this is offered by Fraser's three-part call for redistribution, recognition, and representation. Each of these indicates a crucial realm for social advocacy: redistribution attempts to rectify economic disparity, recognition attends to the prejudice of cultural valorizations, and representation focuses on political inequity. Fraser explains that the political in this sense furnishes the stage on which struggles over distribution and recognition are played out. Establishing criteria of social belonging, and thus determining who counts as a member, the political dimension of justice specifies the reach of those other dimensions: it tells us who is included, and who excluded, from the circle of those entitled to a just distribution and reciprocal recognition (Fraser,2005:6).

It offers us a biopolitics of social justice.

And as Yúdice points out, culture plays a key role in these processes —one that is always ambivalent— since once culture is recognized as a resource it functions as a device of profit, of politics, and of identity formation. Yúdice explains that culture as resource signals a new episteme where culture becomes "expedient as a resource for attaining an end” (29). But culture's expediency signals its functional neglect of what is just or right. This means that it becomes incumbent on the practitioner of cultural studies to articulate some purpose or goal, some value or end, some interest or desire. Those ethical goals are not inherent to culture and they can never be. Cultural ethics become apparent when culture is mobilized unambiguously for political purposes aimed at redefining the inequities that govern human life. For Fraser such a move means making explicit a project of justice committed to rectifying maldistribution, misrecognition, and misrepresentation. Thinking through those three entwined realms of injustice and considering the role that culture might play in an ethical response to them is an obvious next step for any Latinamericanist cultural studies committed to social justice.

 

3. Moving Beyond the Location of Culture

In a certain sense all cultural studies work has thought through the connection to culture in terms of a geography and a constituency. In most cases the "who" of culture was a disenfranchised group within a state. The culture that mattered was "where" the people that mattered lived. This framework takes on another layer for cultural studies scholars dealing with postcolonial societies in the world system. For those scholars there are at least two important spatial frames that have tended to shape the ways we think about culture and its potential role in transformative justice. The first of these is the global-local dynamic, which privileges the local, the authentic, the diverse over and against the homogenously global. The second of these is the intersection between Westphalian notions of state sovereignty and postcolonial notions of neo-imperialist geopolitics. What I want to suggest is that each of these frameworks offers wholly inadequate structures within which to address the social grievances at the heart of politically motivated Latinamericanist cultural studies critique. This is so because these frameworks, even when nuanced and troubled, become overdetermined, reified categories of containment that eclipse the ethical dilemmas and political problems they are meant to address.

Scholars working in postcolonial cultural studies were all influenced at some level by the global-local framework for considering relations of culture and power. Almost all of the main theories of culture and globalization relied on the organizing idea that culture is either local, global, or some hybrid thereof (Robertson 1992; Scholte,2000; Appadurai, 1996; Barber, 1996). And the distinction between global/unified and local/diverse was often drawn along party lines. As Yúdice (2004) puts it,"' conservatives and cultural leftists are locked in a reciprocal fantasy, with the right presumably seeking to reimpose a common culture and the left brokering the validation and enfranchisement of diversity" (163). But, of course, that is not all, since the neoliberals are not opposed to diversity when it is of the market and when it leads to more varied patterns of consumption.

Despite the fact that the reality of local versus global does not necessarily demarcate oppositional political positions, leftist scholars working on cultural globalization have largely focused on the degree to which a cultural product embodies a local, minority culture, or reflects a dominant, globally powerful one. But if we think about this through the example of Latin American cinema, one of the most globally powerful forms of Latin American culture, we find that the global-local dynamic no longer works as a useful model for two reasons. First, if the goal of cultural studies is to question relations of power, then the geographically complex nature of filmmaking and film consuming reveals that to adequately study cultural domination and cultural resistance requires moving away from a focus on categories of identity and geographic markers. Media globalization scholarship generally argues that the local is threatened by globalization and in need of protection, whereas the global (code for US/ Hollywood products) dominates in the world market, offering viewers little, if any, chance to consume culturally diverse films. This framework does not work, though, when we analyze commercially successful films that come from small national markets, like that of Brazil, and when we note that each major film production company has a subsidiary that markets itself as independent and that often co-produces films considered to be "international". The positions of power are muddy and the "location" of the film does not always explain its content or its stance on global neoliberalism.

My second reason for suggesting a retreat from the global-local paradigm is that almost all scholars of globalization and culture worry about the power structure of the global market and its implications for less commercially viable cultural forms. And yet rather than explicitly focus on globalization as a problem of access, equity, and power, they have framed their debates in terms of the local versus the global, understanding the local to stand in for the less powerful. But this coro llary does not always hold. For instance, Mexico may be dominated by US media, but within Latin America it functions as a major cultural exporter, serving as a prime source of television and other media to a number of Latin American nations. Rather than the local-global paradigm, a better measure of resistance to or ratification of global cultural hegemony is the degree to which a given cultural product reinforces or challenges global relations of power. In this way, questions of power, access, and cultural rights are disentangled from an emphasis on identity struggles as antidotes to global inequities.

As of yet, though, location still is the primary critical category used to think about culture and globalization. This practice yields two key observations. First, despite the fact that there is overwhelming evidence that the local and the global can no longer be understood in pre-globalization terms, that is in terms that allow them to remain as discrete oppositional categories, they still remain the operative categories that describe global tensions over globalization. In other words, the recognition that homogenizing forces and heterogenizing forces are equally at work in global society coupled with the fact that these forces can equally serve big business —as in the marketing of McDonalds— or can serve progressive politics —as in the global environmental movement— has not managed to keep cultural theory from continuing to focus on homogenization and heterogenization as the key sources of conflict in global society.

Second, despite the fact that most theories of cultural globalization are intensely concerned with the ways that cultures are changing and adapting to new forms of social interaction and despite the fact that many of these theories are concerned with social politics, most theorists have failed to seriously engage with the ways that identity construction does not necessarily challenge the capitalist ethos of big business. As described above, it is culture's role in the production of meaning and identity and its role as a commodity and source of profit that has most vexed discussions of its function. What I want to suggest is that the focus on identity as an ontological category rather than a biopolitical one and the separation of identity from economic practice has served as an alibi for avoiding consideration of how these two aspects of globalization coalesce around questions of power that are not always able to be mapped according to issues of cultural and especially national identity. A central part of my argument is the idea that the political possibilities for identity politics have changed since identities resist easy mappings and since the preservation of difference has served to maintain economic inequities rather than challenge them. At stake, then, is the urgent need to rethink identity categories along lines that can more meaningfully engage with the problems of globalization.

We have arrived at this impasse in part because of the ongoing influence of two earlier critical moments for discussing cultural globalization —the 60s and the 90s. The impact of these two moments on debates about cultural globalization deserves tracing out in detail —but, to briefly summarize— we have held on to the 60s idea that progressive politics requires resisting cultural imperialism except that the 60s era divisions between cultures no longer exist. To cultural imperialism and its resistance we have now added the 90s call for diversity as a good in itself without sufficient attention to the way that the 90s heralded a major change in the role of the state, the notion of sovereignty, and the relationship between culture and business. If we think of Arjun Appadurai's statement that "(the) central problem of today's global interactions is the tension between cultural homogenization and cultural heterogenization” (49) or if we recall that Roland Robertson argued that the problem lies in understanding "the ways in which homogenizing and heterogenizing tendencies are mutually implicative" (27), we can begin to perceive how these critical interventions have effectively disconnected culture from politics and have unwittingly offered no real resistance to neoliberal practices that structure categories of life according to a biopolitics of disposability and value that are only sometimes linked to national cultures. It comes as no surprise when states like France or Mexico during negotiations for GATT or NAFTA attempt to protect their culture industries via arguments that culture is a service. The fact that these negotiations take place at the same time that these very states sell their cultural patrimony, such as museums, to private businesses proves that these debates are not about opening up spaces for meaningful cultural diversity; they are simply about protecting corporate and national interests. But when cultural theorists, like Appadurai or Robertson, operate within the local-global, homogenous-heterogeneous identity-oriented paradigm, they unwittingly distract us from the real "problem of today's global interactions" (Appadurai, 1996:32).

Within the specific context of Latin America, the local-global paradigm has taken a variety of turns. And while a number of theorists have tried to problematize the stark position between global (as bad) and local (as good) or global (as strong) and local (as weak), the problem thus far has been in the overdetermined nature of the paradigm. Thus, when Walter Mignolo (2000) tries to create a more sophisticated assessment of the dynamic in Local Histories/Global Designs, his framing of the debate within the local/global dialectic means that the ethics of the project submits to a metaphor of geography. Similarly, García Canclini's (1990; 1995) work on hybridity may complicate the tension between local and global, but it still revolves around the idea that figuring out the origin of cultural markers is the important task in a moment when the local is on the verge of extinction. In the same vein work by Jesús Martín Barbero (1993) on mediation may reverse an obsession with the origin of culture in favor of thinking through its reception, but the result is still an overemphasis on the place of culture —even if it is a place of complex reception.

In response to these trends I would like to suggest that cultural globalization is best studied in terms of ratification of and resistance to global neoliberalism and its production of biopolitical categories rather than the ontologies of the local and the global. If we think about culture and globalization through a critical framework attentive to the ways that identities either support or challenge global power structures, we are then able to perceive wholly different lines of connection across communities. If we think this way, then films like Alejandro González Iñárritu's Babel, Alfonso Cuarón's Children of Men, and Guillermo del Toro’s Pan’s Labyrinth —which were each directed by Mexicans outside of Mexico— become cultural products that can offer us a new model for thinking about how culture engages with globalization. Each of these films has participated in global economics at the same time that their content and their modes of delivery offer interesting challenges to the current ideologies of neoliberalism, militarization, and the global war on terror.

While the local-global dynamic is outdated, it is not the case that there should be no consideration of the place of culture. Instead, if we focus on the idea that the ethics of culture ranks primary, then it follows that its politics requires a venue. This returns us to the role of the state since it is the bargaining agent that signs trade agreements and it is the legislative unit that sets state policy. Beverley, too, suggests a rethinking of the state as a necessary next step in Latinamericanist work, but where we differ is in his focus on state level remedies and my interest in layering these within a post-Westphalian framework (Beverley, 2011:24). While a redefined and reinvigorated theory of the state is essential for any Latinamericanist left project today, a state-focused solution will not be able to account for the extra-national factors that contribute to inequity. Fraser argues that

the idea that state-territoriality can serve as a proxy for social effectivity is no longer plausible. Under current conditions, one's chances to live a good life do not depend wholly on the internal political constitution of the territorial state in which one resides. Although the latter remains undeniably relevant, its effects are mediated by other structures, both extra- and non-territorial, whose impact is at least as significant (Fraser, 2005: 14).

The answer lies in returning to the biopolitical factors at work in structuring global inequity and human disposability. The state —especially if it is a Latin American state— does not encompass the territory in which these injustices begin and end. As Fraser explains, "the structural causes of many injustices in the globalizing world", including financial markets, "off shore factories", investment regimes, global media, cybertechnology, bioethics, global health, and the climate, are not confined to the territory of the nation state (Fraser, 2009:23-24). State borders often serve to divide members that share grievances, further frustrating any potential for them to be adequately represented by any political process. Such a redefined location for political action, though, should not conjure up images of an amorphous "multitude", but rather should frame a practical, layered view of the spaces within which biopolitical struggles must be fought and won.

This dynamic has always been a subtext to struggles for rights in Latin America. Cultural studies projects in and of the region have consistently noted that the disenfranchised within a nation are doubly misrepresented K having no access to state remedies and at the losing end of their nation's status in the world hierarchy. Thus far though, these territorial dynamics have too often returned to a reified notion of the local as the solution to national and international assaults on life. If an ethical challenge to neoliberal biopolitics is the primary struggle, though, then the place in which it will be waged will be adjusted to the task, leading to a retreat from the over-emphasis on location as the primary concern of Latinamericanist critique. It has been the success of globalization, or neoliberalism, and of arguments for cultural diversity, that now make it possible to see these frameworks as outdated and in need of adjustment. Fraser notes that, "Just as globalization has made visible injustices of misframing, so transformative struggles against neo-liberal globalization are making visible the injustice of meta-political misrepresentation”(Fraser, 2005:17).

***

Where is Latin American culture? By now, I hope to have suggested that ontologically driven questions are not the best suited ones with which to engage the central issues facing our field. Instead our focus should be on questions of social justice and transformative politics that take place-based thinking as only one tool in the critical process. Couldry (2011) reminds us that our shared ethical concerns reveal the ongoing critical power of cultural studies work: "If the force of Williams’s original project lay in addressing a democratic deficit, and calling for collaborative work to remedy that deficit, then there is plenty of scope for a parallel project of cultural studies today" (11). The scope of that deficit is everywhere apparent, and nowhere more so than in the ongoing struggles of the labor force and in the increasing precarity of population segments dispossessed by neoliberal capital9. For Couldry any meaningful project of cultural studies will have to "address the broader question of how people experience the economy and society in which they work (or seek work), perhaps vote, and certainly consume” (10-11). Imagining effective ways to map these struggles into already existing spheres of political action and to advocate for more appropriate legislative venues is but one of the key ways that we can sustain the relevance and vibrancy of Latin American cultural studies in the contemporary moment.

 

Notas

1    Hermann Herlinghaus's recent book, Violence without Guilt (2009), is an example of an ethical turn in Latin American cultural studies.

2    For more on this see Amy Swiffen (2011).

3    Beverley describes the post 9/11 moment as post-neoliberal due to the wave of left governments that swept Latin American elections. Writing now in 2013 it seems that that prognosis may have been overly optimistic. For William I. Robinson, the anti-neoliberal rhetoric of many of these governments has not yielded much in terms of income redistribution: "What emerged was an elected progressive bloc in the region committed to mild redistributive programmes respectful of prevailing property relations and unwilling or simply unable to challenge the global capitalist order - a new, post-neo-liberal form of the national state tied to the larger institutional networks of global capitalism. In many Pink Tide countries there has been no significant change in the unequal distribution of income or wealth, and indeed, inequality may actually be increasing. Nor has there been any shift in basic property and class relations despite changes in political blocs, despite discourse favouring the popular classes, and despite mildly reformist or social welfare measures". Available in http://www.aljazeera.com/indepth/opinion/2011/09/2011913141540508756.html

4    See examples from the campaign here: https://www.youtube.com/watch?v=9mgPEP8Hass.

5    The New York Times reported the shift from ketchup to salsa here: http://www.nytimes.com/1992/03/11/garden/new-mainstream-hot-dogs-apple-pie-and-salsa.html. The recent immigration laws contrast the notion that US salsa consumption has led to greater acceptance of Latinos in the United States.

6    The election of ablack president has not improved the income of African Americans (see http://www.infoplease.com/ ipa/A0104552.html). CNN reports that in the recent economic recession, income inequity across race has widened severely (see http://money.cnn.com/2012/06/21/news/economy/wealth-gap-race/index.htm).

7    Despite the fact that almost every college in the United States has a diversity requirement for students, this has not translated into any better life conditions for people of color. Currently one in three African American men will spend some time in prison. And in a startling show of how this affects college campuses The Department of Education reports that 70% of all students arrested on campuses are either black or Latino (see http://www.americanprogress.org/issues/race/news/2012/03/13/11351/the-top-10-most-startling-facts-about-people-of-color-and-criminal-justice-in-the-united-states/).

8    http://www.aljazeera.com/indepth/opinion/2011/09/2011913141540508756.html

9    For more on this see Andrew Ross (2010).

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Flash Fiction of the Latin/o Americas. Another Approach

 

 

Frederick Aldama*

* The Ohio State University.

 

 


Abstract:

This essay focuses on how a select few flash fictions are built by Latino authors and consumed by readers (Latino and otherwise) who share a common, deep ancestral evolution that has led to the growing of some fundamental cognitive and emotive biological mechanisms. It therefore turns to the insights offered by the research in the brain sciences and cognitive developmental psychology as well as to a specific analysis of several U. S. Latino flash fictions. In each flash fiction we shall see how these authors use language, narrative technique, and imagination to give in a few brushstrokes a representation of the full range of human emotions, moral dilemmas, and cognitive capabilities. Aldama opens the essay with the discussion of Monterroso's El dinosaurio as a primer of sorts to indicate what happens when readers encounter Latino narrative fiction generally and Latino short short fiction (flash fiction) specifically. While he focuses on the flash fiction created by U.S. Latinos, much of what he discusses below can reveal much about what readers do generally when they encounter narrative fiction. This could be seen in the short short format other than Latino flash fictions such as those from China known as "smoke-long stories" or from Japan known as "palm-of-the-hand stories". But it also applies more globally to any and all kinds of narrative fiction —novels, comic books, and films and from all over the planet. That is, the exploration of Latino authored flash fiction can and does reveal much about how such all variety of narrative fiction blueprints trigger and then guide a complex array of our mind/brain's sense-making faculties.


 

 

1. Overview

The writing of this essay for the symposium "Latin American Cultural Studies in the 21st Century/Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI” and then for alter/nativas brought into sharp focus what I have sensed for some time now. That today there is room at the robust and large table for all variety of approaches to the study of cultural phenomena we identify on the vertical axis of the Latin/o Americas. In literature departments there was a time when sides were taken —cultural versus literary studies— and arguably for good reason. Those at the avant garde of Latin/o American cultural studies held the sense that literary studies writ large had become too isolated from contextual concerns, so they aimed singularly to put context into play. The literary scholars regrouped and pulled back. And never the twain should meet, or so it seemed. The symposium and then the invitation to write this essay for alter/nativas prove otherwise.

There is a slight additional complication to this picture. This inglorious moment of division in the study of cultural phenomena of the Latin Americas seemed to overshadow those seeking to study the literature of Latinos. That is, there has not been a moment in the history of Latino studies where scholars have felt free to study the large body of literature by and about U. S. Latinos (Mexican American, Cuban American, Puerto Rican American, Dominican American, and Central and South American émigré authors) as literature. As a result of the more politically charged literature that characterized the Latino literary renaissance of the late 1960s and early 1970s, the body of scholarship that began to grow during this period was largely anchored to questions that revolved around political issues: what it was like to be a Latino living in a prejudiced mainstream U.S. The interpreting of Latino literature as the expression of a unique identity and political position (Latinos versus mainstream, for instance) continued to gain momentum in the 1980s with the rise to prominence of Latina feminist authors and scholars. Over time, the interpreting of Latino/a literature as socio-political document became the only approach for its teaching.

Today, we look back and see that we may have left out other important options, including the teaching of Latino literature (political in content, or otherwise) as shaped by a complex array of formal tools such as: the stylistic device of Spanish/English code-switching; the careful interplay of story and plot; the speeding up or slowing down of narrative time in short (short) or long fictional formats; the expanding or shrinking of narrative space; the use of different types of voice (serious, ironic, humorous, for instance) and perspective (from inside to outside the story); the use in poetry of free-verse and traditional verse forms such as the sonnet, villanelle, and pantoum, for instance.

I have dedicated much of my teaching, research, and writing to the answering of several foundational and interlocking questions concerning Latino literature. Why are we attracted to Latino fiction generally? Why do we like the work of some Latino creators —and not others? How does it come about that Latino narrative fiction in all its guises refers in one degree or another to the real world but at the same time is patently not duplicating "real life"? What mind/brain mechanisms are involved in the making and consuming of narrative fiction? In short: How does Latino narrative fiction work and why do we spend our time engaged with it?

I began to formally seek answers to such questions in the writing of my first book, Postethnic Narrative Criticism (2003), and its unofficial theoretical sequels: Brown on Brown: Chicano Representations of Gender, Sexuality, and Ethnicity (2005) and A User's Guide to Postcolonial and Latino Borderland Fiction (2009). This work culminated in the writing of The Routledge Concise History of Latino/a Literature (2012). In these books and the others I have since published on film and other narrative formats, I have turned to context, but a context in the sense of how emotive and cognitive mechanisms are involved in the creator's making and the audience's consuming of Latino literature. I've found useful the incorporation of advances made in the cognitive sciences and socio-neurobiology. This along with tools from narrative theory have allowed me to explore and analyze how various Latino narrative fiction recipes (what I call "blueprints" elsewhere) trigger and guide our interpreting, imagining, and feeling mechanisms of readers. While such an approach might have been looked at with apprehensive eyes a decade ago, today I find myself sitting at a table where cultural and literary scholars alike can promote the health of one another. I sit at a table where we can offer our students and other scholars different options to enrich an understanding of the making and consuming of the cultural phenomena we identify as Latino literature. To this end, I would like to invite you, the reader, on a short journey in the way I might approach the object: Latino flash fiction, and its making and consuming.

 

2. A Case of the Flash Fiction

"When he awoke, the dinosaur was still there", opens and closes Augusto Monterroso's famous short short story. This one line contains all that is necessary for the reader to make sense of the as a story that plots an event in time and space. It does so by fulfilling more than the basics typically identified as constituting a narrative: "the representation of an event or a series of events" (Abbott, 2008:13). There is an event recounted, but it is told from the position of a third-person narrator observing this event at the moment of its happening. That is, the story contains a temporal ("he awoke") and spatial ("the dinosaur was still there") dimension of the story proper as well as the temporal and spatial dimension of the narrator observing (necessarily from a point in time and space). Of course, Monterroso is well aware of the fact that in language time and space are necessarily present, but that in the making of his short short fiction he can manipulate the different degrees in which the reader feels this presence; the different degrees the reader must fill in this time/space presence. Here, the time-space markers of the story are sufficiently amorphous as to require a heavy working of the reader's sense making (or semantic) mechanisms that include memory, relevancy, segmentation, and gap filling functions. With the careful choice of event and a few deliberately chosen details, the story blueprint triggers then guides how these functions operate in the reader's encounter.

We follow Monterroso's lead step by step, univocally, and where there are gaps in the text or the representation we use that singularly human faculty, identified by Karl Popper's general method of conjectures and refutations and by Charles Sanders Peirce (1839-1914), the founder of Pragmatism, as one part of a tripartite structure to the scientific method:

•   the abductive part is concerned with the original generation and recommendation of explanatory hypotheses;

•   the deductive part is concerned with the logical elaboration of the hypotheses;

•   and the inductive part has to do with the confirmation or falsification of the hypotheses by present and future experience.

In the scientific procedure as a whole the abductive operations are primordial, since they generate the hypotheses or conjectures pertaining to the series or sets of possible and plausible explanations of the phenomena under consideration. In this light, I fill out the concepts with some of the following additional details:

•  Abduction is in essence a creative ability to imagine plausible connections between disparate events and possible relations as eventual causal regularities. Peirce thought it was based in our biology and had an adaptive value as a mental process that established hypotheses and proposed various paths along which the empirical exploration and understanding of reality may most fruitfully proceed. In abduction we not only formulate hypotheses, we choose among them in what amounts to a sort of cost-benefit evaluation.

•   Deduction is a different kind of creative mechanism. It involves the logical analysis of the conjectures furnished by the abductive process in order to make each one of them as distinct, complete, and consistent as possible. It aims also to derive from those conjectures the pertinent predictions or retrodictions (inferences from the known present to the unknown future or past) which could be used as tests and therefore also as a means to establish the truth value (true or false) of the hypotheses.

•  Induction is the final stage, where the hypotheses offered by the abductive procedure and refined by deduction are submitted to empirical confirmation or falsification. Here the creative process is further harnessed and the speculative flight of scientific imagination becomes even more attached to experience, both present and future.

We can think of these three processes as the unified mechanism of all thought and reasoning in all endeavors and walks of life. Thus, in "Art and Neuroscience", Jean-Pierre Changeux insists that "(a) painting offers a plurality of meaning and is coded in many ways" (1994:191). He further argues that the act of viewing the painting becomes a recreation, in the process of which the hypotheses brought forth by the painting are put to the test. They echo each other and are preserved, or, if they are not, they are either corrected or discarded. Shapes, images and clues suggest meanings that, in some cases, may not have been part of the artist's intentions and simply originate in the viewer's long-term memory, resulting from personal experiences. The painting affects this stock of unconscious memories and brings them to the surface by focusing the viewer's attention on the compartment of conscious short-term memory. An imaginary dialogue starts with the painting. It becomes a "shared dream" (Changeux, 1994:191).

I underline that Changeux does not think that painting as mimesis has aesthetic import because it lacks power over the imagination. This points to a subtle difference between science and art: "Whereas the scientific concept is possessed of a precise meaning and aims from the start at universality, the work ofart, because of its power of evocation, opens out on a plurality of intellectual speculations in which subjectivity and individual experience play a major role” (191-192). But this distinction does not imply a romantic stand. We see this later, when Changeux remarks that "viewing a painting involves the highest of functions in the hierarchy of the brain, that of reason” (192), adding that artistic representation involves also emotion and desire. He writes: "A painting is likely to affect us because it echoes hypotheses that have to do with its meaning, but above all because it echoes the hypotheses concerning pleasure that anyone can formulate inwardly, conscious or not, and that can be called desires" (192).

We read Monterroso's short short story, or flash fiction avant la lettre and see the several creative functions come into play. First, Monterroso's decision to begin and end his story is already a form of selecting in and out information; it is a form of cutting that only includes the information he wants his readers to parse, or segment into units of meaning. The bits of information allow us to initially ask and answer: who, what, where? The mention of "he" (this pronoun is unspecified in the Spanish original) could be human, or not. Yet the addition of the word "awoke" guides the reader to make the educated guess that this entity is an organic creature (as opposed to a rock, say) of a size large enough (as opposed to an amoeba, say) to have activities such as sleeping. If we imagine this "he" to be a human, then additional meaning making activities must kick in. Most readers would know that even proto-humans did not exist during the time of the dinosaurs. Along this line of thinking, the reader might continue to make sense by imagining that possibly this human entity (if indeed we settle on human as the "he" mentioned) has been transported back in time. And, then there is the making sense of the problem of the narrating entity. Then, the reader must make sense of the existence of a narrating presence that observes and recounts the event, adding another layer of anachrony for readers to puzzle out. Monterroso chooses just how his readers will experience his deliberately chosen bits of information and how the presentation of this information (blueprint) guides the reader’s subsequent segmentation and meaning making faculties.

I open with this discussion of Monterroso’s story as a primer of sorts to indicate with broad brushstrokes what happens when readers encounter Latino narrative fiction generally and Latino short short fiction (flash fiction) specifically. This said, while I focus on the flash fiction created by U.S. Latinos, much of what I will discuss below can reveal much about what readers do generally when they encounter narrative fiction. This could in the short short story format other than Latino flash fictions such as those from China known as “smoke-long stories” or from Japan known as “palm-of-the-hand stories”. But it also applies more globally to any and all kinds of narrative fiction —novels, comic books, and films— and from all over the planet. That is, the exploration of Latino authored flash fiction can and does reveal much about how such all variety of narrative fiction blueprints trigger and then guide a complex array of our mind/brain’s sense-making faculties.

These mind/brain’s sense-making faculties are not special to the act of reading flash fictions or narrative fiction generally per se. They operate in all of our everyday sense-making activities, communications, and interactions. Day to day life would be impossible without the operation of foundational faculties such as, for instance: memory encoding (long-term and working), segmentivity (sensory and linguistic experience in meaningful units), relevancy and gap filling (“he awoke” is enough information for us to fill in the gaps as above), recursion (anticipate and imagine infinite number of counterfactual future possibilities), among others. It is just that the author of a given flash fiction creates a concise blueprint that manipulates these operations.

Readers who encounter such flash fictions experience the pleasure of such deliberate and conspicuous manipulations of these everyday cognitive operations. We smile after deeply experiencing Monterroso’s one-sentence story. We also ask: Why write about this subject and why write it this way and not otherwise? Why write this story in this concise format and not another? What impact has this produced in me -in my thoughts and feelings? And, finally, did the parts add up to a total experience of a unified aesthetic effort? For this reason, this essay will consider centrally the mental faculties involved in the creating of stories in this format (author), the blueprint constructed by the author for others to follow (flash fiction), and the mental faculties involved in the reconstruction or recreating of the story from the blueprint (reader).

This contribution to the issue of alter/nativas focuses on how a select few flash fictions are built by Latino authors and consumed by readers (Latino and otherwise) who share a common, deep ancestral evolution that has led to the growing of some fundamental cognitive and emotive biological mechanisms. The essay will therefore turn to the insights offered by the research in the brain sciences and cognitive developmental psychology as well as to a specific analysis of several U.S. Latino flash fictions. In each flash fiction we shall see how these authors use language, narrative technique, and imagination to give in a few brush-strokes a representation of the full range of human emotions, moral dilemmas, and cognitive capabilities.

While the writing of flash fiction (sometimes also known as microrrelato or micro fiction) by U. S. Latino authors is rather recent, the short story and short short story tradition have a long history in Latin American letters. Indeed, in their "Editors' Note" to Sudden Fiction Latino Robert Shapard (2010), James Thomas, and author and editor Ray Gonzalez deliberately include U.S. Latino flash fiction alongside present and past practitioners of the form from Latin America to show "how the short-short form transcends borders and that Latin American literature's influence continues, even as Latinos create their own literary traditions"(14). And, indeed the products themselves lend to authority to such cross-pollinations. We see in the authors I focus on —Sandra Cisneros, Junot Díaz, Helena María Viramontes, and Alberto Ríos— and many others the sensibility expressed by Jorge Luis Borges already in 1944 in Ficciones: this concise story format could offer authors a fresh, vital alternative to the onerous and baggy monster of the novel.

We see in each of the Latino authors explored here a use of the short short story format to quickly and intensively draw readers into story worlds filled with all variety of social types, experiences, situations, thoughts and feelings. Because they demand a great concentration of narrative devices and plot to hit their target (their intended effect on the reader) with as few means and as quickly as possible, flash fictions possess the capacity to evince in a few pages worldviews and moral options. In nearly a blink of an eye, the reader can experience a fictional world inhabited by all variety of characters depicted with all variety of psychological complexity and immersed in all variety of moral dilemmas. We see here and elsewhere how Latino authors of flash fiction can use this format to envelope and even stylistically reproduce all variety of disciplines: philosophical meditation, physics, biology, journalism, you name it. In Latino flash fictions we see a Borgesian affirmation of the creative possibilities of short fiction writing in the making of stories that satisfy our fascination with the life of the mind.

 

3. Initial Identifications

Just as our many cultural making activities generally (and naturally) spin out all variety of interpretative frameworks, so too do we see this with the creating of flash fictions1. Many former and current interpreters of flash fiction seek various means to understand its form and content from identifying of measure (word count and page numbers, for instance) to formulating a specificity of psychological effect. In 1992, for instance, James Tilomas coined the term "flash fiction" to identify the boundaries of measure of this short short story format as not the novel, novella, or short story.

Along the same lines, others have variously called them "dribbles", "quick fiction", "fast fiction", or "napkin fiction". Others have sought to validate flash fiction as a legitimate narrative fiction format by tracing its genealogical roots; some have identified Hawthorne's Twice-Told Tales as its progenitor. Others offer initial formulations of how the constraint of so few words (some cap this at 250) lends itself to a gestaltic perceptual experience with a resultant intensive psychological impact. For the co-editors Robert Shapard and James Thomas the little "amount of ink on the page" (13) means that the story can be apprehended in its totality both in mind of the writer and subsequently in the mind of the reader. Indeed, Ray Gonzalez chooses to capture this sense of the immediacy of emotive impact by calling it "sudden fiction" (14). While Tara Masih (2009) also takes a stab at identifying formal elements such as word count (25-1,000), characterization, and plot (conflict and resolution), Masih ultimately concludes: "a flash fiction is simply a story in miniature, a work of art carved on a grain of rice —something of import to the artist or writer that is confined and reduced, either by design or outcome, into a small square space using the structural devices of prose line and paragraph form with the purpose of creating an intense, emotional impact" (xi). One way or another, what these interpreters try to put their finger on is how authors of flash fiction use language and form (from where to cut into and out of a paragraph to point of view and order of temporality, for instance) within a perceptually small apprehended unit (Masih's "small square", say) to engage anew their readers' meaning making faculties —and the subsequent experience of this meaning making.

In many ways, such interpreters of flash fiction are attempting to identify what Edgar Allan Poe formulated of the prose tale in the 19th century. In his review of Nathaniel Hawthorne's 1842 published Twice-Told Tales he reflects on how the author's careful design of the story within the conceit of concision can leave "in the mind of him who contemplates it (...) a sense of the fullest satisfaction(1880:637). That is, the words, sentences, and paragraphs (units of meaning) along with the way these units of meaning are conveyed, should add up to a unity of atmosphere (emotive and cognitive) —a "unity of effect" (633), in Poe's words. With few of these units of meaning inked on the page, the flash fiction should achieve a flash or sudden, new psychological-aesthetic effect on the reader. That is, Poe forcefully insists (and this less so with the recent interpreters mentioned above) that in the short short story format there must be a careful selection of words as well as shaping devices such as syntax as well as storytelling devices such as point of view and temporal order that are generated by the author's aesthetic goals and aspirations.

 

4. Brain Matters

With all that goes into the making and consuming of flash fictions (and narrative fiction generally) we can consider it a particularized expression of our integrated cognitive and emotive systems. These systems grosso modo are at once independent and dependent in their function —and this because of our long evolution as at once social and biological creatures.

When babies arrive in the world, they do so with a rather developed emotion system and rather undeveloped cognitive or reason system already in place. They cry when hungry or neglected and smile and coo when touched and fed. During this early period, the social (generally) offers a space of comfort and inhibition (the parent acts as a surrogate reason system, say) so the infant can grow his or her reason system and all its associative mechanisms that include the recursive capacity, memory and language function, causal and counterfactual mapping of the social and physical world, among many others. In time the emotion and reason system become at once separate and unified in their balanced, healthy functioning. Children begin to think about the emotions they experience; they ponder, assess, and modify their actions —even in ways that run counter to their reflex emotions. They imagine and work through in their minds possible and probabilistic outcomes to actions and actually do the work to modify their environments and/or their expectations. They grow the capacity to create new maps that allow them to consider new possibilities and formulate plans with probabilistic outcomes for what their situation will be in the world in the future.

Within this snapshot of our development (authors, readers, and all others on the planet), we develop other crucial mental mechanisms such as the capacity of relevance and gap filling. This allows us to identify what is relevant and not in any given context or situation (fictional or otherwise) that guides how we fill in gaps of information. For instance, while information comes at us often at rates much higher than we can encode for processing and retrieval that leaves necessarily a gap between the rate of transmission of information and our processing, our gap filling capacity allows us to experience ourselves and the world in a rather continuous and seamless fashion. And, when one or the other of these mechanisms (and the many other interrelated brain functions) is not working in this usual way, the imagination (a property of these faculties) fails.

Without the knowledge of science that we have today, Borges puts at center stage these foundational properties of the mind in the creating of his character Ireneo Funes in his short story, "Funes the Memorious" (1944). Before Borges began the work of imagining then writing the story, Funes did not exist. Borges created the story by building it, so to speak. That is, he exercised his counterfactual capacity to imagine then anticipate the future, both of which are related to the brain mechanism we call the recursive faculty. He then chooses to create the character Funes and invest him an infinitely capacious memory. But Borges likes his ironies and paradoxes. So, he creates Funes with a prodigious memory, but without the mental faculties to do anything with it. Rather, because he lacks the mental mechanisms of relevance (select in and out information) and gap filling (feeling of continuity of experience past, present, and future), he lacks the capacity to exercise counterfactual thinking, to generalize and abstract —to imagine and act on this imagination. He has no means of knowing how to select information relevant to a situation. He has no mental means for knowing how to eliminate information. He has no means of being able to demarcate the boundaries between units of information. He lacks the capacity to cut into the continuum of reality and therefore will never be able to make sense of his experience of reality. He has no way of encoding information and therefore lacks the decrease predictive errors in his actions. He is and always will be (as a fictional character) a mountain of unparsable, unencodable information2. To put it more in the terms of this essay, if Funes were to try his hand at writing a first line of a flash fiction, he would not have the capacity (nor interest for that matter) to make a first cut into the miasmic mass of information stored in his brain. There would be nothing identifiable for him to select into (and out); there would be no gaps to be filled (either by inference, deduction, and/or abduction) because all would be relevant.

Borges, of course, seeks to tickle the reader's brain with this story —especially readers like myself who fantasize about what we could do with such a prodigious memory. Nonetheless, Borges's Funes does portray what neuroscience shows: not only are our theory of relevance and gap filling capacities necessary for our active existence and our active imagining in the world, but both are very much related to our capacity to segment all aspects of reality —from communicating to pouring a cup of tea or opening a box of cereal, to imagining then writing a flash fiction story3. Where the author chooses to begin and end the story as well as the choice of how the story is told (what I call the generative device of the discourse operator elsewhere) are all results of this segmentation capacity that allow the author to organize information into units of meaning. With a willfulness of aesthetic intent, these can add up to a blueprint that the reader can parse, make sense of, and even experience reality anew.

The tools these authors use in the crafting of their fictions is also possible because of these many interrelated mind/brain mechanisms. I mentioned in passing above recursion. This is found in many of the capacities and activities such as theory of mind, theory of time, and the theory of tool making —whether it be tools for making an arrow to hunt or the devices used to give shape to a flash fiction. It is a central operator in language, counting, and theory of mind. Given that our brain is multifunctional, working at once in concentrated topological locations (modules) and networked (the neurons connect among one another to establish more or less durable and long term connections), this recursive capacity is linked to our capacity to segment, gap fill, and make meaning all of which interface with our memory function and express themselves in our capacities to create fiction making tools, among other things, and to engage with the products of these tools. While some animals make tools what is unique to humans is that we not only make tools, but we make tools in order to make tools. That is, we use recursive capacity in our tool making, including those tools we use in the making of flash fiction.

Latino authors of flash fiction use their recursive tool making capacities to make fiction —to make the tool or operator of discourse to give shape to the story. These tools include all of Dorrit Cohn's (1999) signposts of fictionality, Gerald Prince's (1982) narrator-narratee constructions, the different instruments of analysis identified by Gérard Genette such as frequency, mode, and duration, along with many others. This operator is constantly giving shape and acting on the story element and giving it a potentially infinite number of shapes. This operation —the discourse operation on the story operator— is of course an application of recursive thinking. The discourse operator operates in a recursive manner. This is what makes it so distinctively and powerfully creative.

When a Latino author of flash fiction formulates a story, even before applying the story to the discourse operator, the story can appear in many guises. That is, already the formulation of a story requires a certain amount of creativity. But this creativity is more in the guise of iteration than it is in the guise of recursion. Whatever creative aspects there are in a story they don't match at all —not even by far— the creative potential of discourse where discourse does operate fully in the recursive mode. For instance, the discourse operator could give shape to a story by using the second person as with Díaz's "Alma" or shape a story by using a judgmental third person narrator intermixed with free indirect discourse as in Viramontes's "Miss Clairol", to mention but a few of the many possibilities. In this sense, these Latino authors use tools created to give shape to the boundless creativity of language that operates itself on the principle of recursion. The tool of the discourse operator gives shape to the planned, constructed, and predetermined blueprint. Stated otherwise, the thematics, the scenery, passage of time —all this is shape. And all this shaping is built into the story by what I call elsewhere the "generative operator of discourse" that would include such devices as point of view, temporal play, syntax placement, and so on. In other words, what attracts readers to characters and to flash fictions like those of Díaz and Viramontes is not the story per se.They are attracted to how the story is told. (It might be true that the number of stories that can be told amount to only a handful or so, but because of the generative property of narrative fiction we have an infinite number of iterations.) Latino authors, then, use the tool of the discourse operator to give shape to their stories —and with an ideal reader in mind. That is, they use this tool minted out of our recursive capacity to give shape to a blueprint that will guide the reader's parsing into units (segmenting) and meaning making (semanticizing) of the respective flash fiction. As seen with the Borges story this can create in the reader the phenomenon of estrangement as linked to perception, thought and feeling.

 

5. Building Blocks of Reality

As neurosociological creatures, Latino authors of flash fiction exercise all of the above capacities to fully explore the world as it is and the way(s) it might be as expressed in fictional form. They spend their time directing these interrelated mind/brain mechanisms with the specific aim of making flash fictions. They decide what to keep and what to delete in their work, even those items that appear to be unplanned, unforeseen, unwilled in the text. They decide how the selected information will be shaped into the global and final version of the work. They decide where this information will be placed, how it will be shaped, and how it will fit organically together to make a unified impression. All this creativity and innovation that involves all these interrelated brain faculties are a very deliberate reconstruction —a very deliberate use of the imagination— in the reorganizing of the building blocks of reality to make something new —the flash fiction artifact4. They can make new by employing specific devices under the impulse of what I have called elsewhere in my work, the willto style: the deliberate use of all mental faculties to forge something new according to skill, imagination, and responsibility to subject matter. It's this will to style — an artificial product, a product of the imagination— that allows them to make a compelling story.

Take the case of Sandra Cisneros and her flash fiction, "Pilón". Stripped down this is simply a story of a woman (the narrator) looking back nostalgically at a time of her childhood —a time before she first got her period. However, Cisneros carefully selects in (and out) information, event, and characterization to give new shape to these building blocks from reality in ways that guide the reader to experience them with new, fresh senses, thoughts, and feelings. Cisneros chooses to include a small epigraph that explains what a pilón is: that little something a Mexican grocer puts into your bag, token of appreciation for your patronage.

This doesn't only help the reader (non-Spanish speaker) make meaning of a particular word, but it also orientates the way the reader will segment the story proper. Whatever unfolds will be like a little gift from the narrator/character to the reader/listener of the story for their continued patronage; their reading of this story (and by extension possibly the reading of Cisneros the author generally) that will have a pay off if they continue to its end.

Cisneros sets up the story initially with the expectation that the reader will, like those mentioned in the opening paragraph of the story proper, encounter characters or a character who is grieving over the loss "of a father, a beloved, a child whom God ran away with" (147). However, Cisneros deliberately misdirects; she provides information that orientates the readers sense-making processes (relevancy, segmentivity, working memory encoding, gap filling and the like), only to take them in another direction. The narrator/character doesn't recall the tragedy of a lost loved one, but rather the loss of the innocence of childhood as a girl as it interweaves with and through a sense of loss of one's homeland. By the fourth very short paragraph, the narrator/character turns her gaze to the past, making this shift clear: "How before my body wasn't my body. I didn't have a body. I was a being as close to a spirit as a spirit. I was a ball of light floating across the planet. I mean the me I was before puberty, that red Rio Bravo you have to carry yourself over" (148). The series of sentences that move from identifying childhood as a girl in contradistinction to adulthood as a woman (narrating present), there is a simultaneous move that flows from possibilities of movement and existence to the heaviness of body and place.

Indeed, Cisneros's "flash fiction" selects details and way of presenting these details by this narrator/character as a way to orientate the reader s meaning-making mechanisms; we gap-fill based on our processes of induction, deduction, and abduction. The reader, for instance, does not need to know explicitly that the narrator/character is talking about a time before and after the arrival of her menstrual period nor that this narrator/character went from experiencing movement freely to being rooted in place. The mention of "red Rio Bravo" and having "to carry yourself over" are enough detail for the reader to imagine this. In the next very short paragraph Cisneros chooses to select for her narrator/ character to relay details such as "girls somewhere between the ages of, say, eight and puberty, girls forget they have bodies" (148). And chooses to have the character/narrator relay her own sense of this moment: "She doesn't look in mirrors. She isn't aware of being watched. Not aware of her body causing men to look at her yet. There isn't the sense of the female body's volatility, its rude weight, the nuisance of dragging it about. There isn't the world to bully you with it, bludgeon you, condemn you to a life sentence of fear" (148). The narrator/character provides this information for the reader to feel (and perhaps remember) what it is like to be both a pre-pubescent girl and then a woman burdened by a body that is weighed down by gender expectation and corporeality; the details direct the reader's gap filling processes to fill in a larger picture: a patriarchal society that turns the accident of birth (as girl or boy) into a particular merit and demerit. As a girl, she is weightless and free; as a woman she is watched, bullied, bludgeoned, fearful. The reader gap-fills a larger context —a society that transforms a young girl's pleasure (aesthetic, even) in her sense of self as unbounded and "happiest" into an adult full of self-doubt and fear. In a three short, staccato like sentence paragraph follows and Cisneros reminds the reader of the parallel movement they are to make in their minds between this crossing over into womanhood and national belonging: "Then that red Rubicon. The never going back there. To that country I mean” (148).

Cisneros picks this up once again at the end by having her narrator/character reflect: "And I don't know how it is with anyone else, but for me these things, that song, that time, that place, are all bound together in a country I am homesick for, that doesn't exist anymore. That never existed. A country I invented. Like all emigrants caught between here and there (149). The information directs the reader to imagine both the loss of girlhood and homeland (Mexico). At the same time, the narrator/character doesn't give into a clichéd sentiment. Rather, she sees clearly that her childhood and homeland are places she can never return to. Once these borders have been crossed, transformation happens to the one crossing and to those left behind.

The way Cisneros chooses to segment her story —from the story selected to the words to the cuts from one paragraph to another— to infuse it with a patterning of movement, with some sentences moving forward that give the feeling of taking one step forward and two steps back ("How before my body wasn't my body") that ultimately invites the reader to see, feel, and think about what it means to come of age as a Latina who experiences the border crossing from girlhood to womanhood and country of origin (Mexico) to host country (U.S.) as one and the same.

Junot Díaz's "Alma" is a radical departure from Cisneros —in form and content. As I mentioned already, Díaz chooses to use the second person address in the present tense to give shape to his story —a story that follows lives of two sexually active, early twenty somethings. Díaz chooses to invent a narrator who feels very proximate to the unnamed male character. He chooses to open the story with the narrator addressing this character: "You have a girlfriend named Alma, who has a long tender horse neck and a big Dominican ass that seems to exist in a fourth dimension beyond jeans. An ass that could drag the moon out oforbit” (39). As a rather infrequently used form, the second person address as discourse operator that give shape to the story works to orient the reader's perspective on the content in a specific way. It is an intrusive, constantly present narrating voice that is at once directly connected to the characters and events of the story and side-ways or tangentially connected to the reader. It is as if the reader is overhearing someone tell another person what and how they act and think —who they are.

Indeed, for the reader, the second person voice and overall ironic tone convey a kind of behaviorist (in the sense of B.F. Skinner) point of view; it doesn't offer much depth to even the male character that it seems to know most about: "Alma is slender as a reed, you a steroid-addicted block; Alma loves driving, you books" (40). It offers little insight into, for instance, what makes a person like Alma be a person like Alma with no sexual hang-ups. Nor do we have any insight into how a relationship between two healthy, mutually attracted young people actually develops. All of this adds to the overall unity of vision of the story: young, college-aged hormone-driven adults simply are. Díaz's narrator speaks and thinks things that many dare not think or speak in public. The narrator mentions how "when you see her on the street, flaunting, flaunting, you know exactly what every nigger that walks is thinking (40) and how" on your first date she asked you if you wanted to come on her tits or her face (41). Díaz adds to this no-holds-barred, politically incorrect sensibility the element of code swit-ching: the use of Spanish slang such as "pópola" and "muñeca (41), for instance. The narrator also moves between a colloquial and more formal English usage: "baby's beshatted diaper" and "benutted condom" (42) appear alongside words like "pelagic" (41), "incontrovertible" (41), "prevaricating" (41), and "dissembling face" (42), for instance. The different formal and content ingredients add up to an author who seeks in this flash fiction to present a unified aesthetic that makes new5 the reader's experience of those building blocks of reality that cluster around the well-known theme of the failed romance6.

In her story "Miss Clairol" Helena María Viramontes chooses to select in (and out) and reorganize those building blocks taken from reality that gravitate around mother/daughter relationships. Stripped down, this is simply a story about the day in the life of a young, working single mother and her pre-pubescent daughter. She chooses to cut into such a reality sometime in the past (Jackie Gleason's dancing girls and shark-finned Dodge are mentioned) and for just a day. She chooses a third-person narrator (with occasional shifts to free indirect discourse) as the lens through which the reader looks through. It opens with the mother Arlene and daughter Champ at Kmart picking out make up for Arlene's date. Viramontes creates a narrator who is at once all-seeing and all-judging. Here and elsewhere the narrator judges Arlene. She spits out gum, wears clothes that are too tight, and doesn't really listen to her daughter. She's depicted as a mother who is totally self-centered; when she asks her daughter a question, she's clearly not interested in the answer. And, the narrator makes it clear that this mother fails to notice her daughter's own issues and anxieties expressed in her nail biting: Champ has "stubby nails, chewed and gnawed" (101). When Arlene readies for her date, the narrator remarks: "The dress fits too tight. Her plump arms squeeze through, her hips breathe in and hold their breath, the seams do all they can to keep the body contained (102). Viramontes's blueprint also plays up and judges negatively Arlene's fantasy of her self as young and lithe who will be swept off her feet by a romantic lover —for her date, she imagines her "satinlike" chiffon dress as "crinkled sounds of elegance" (102)— and her actual reality: single mom working at factory. As she clips her nylons to her girdle, the narrator remarks: Shefeels good thinking about the way he will unsnap her nylons, and she will unroll them slowly, point her toes when she does" (104). The narrator describes her as at once a princess being romanced and also sexy —slowly unrolling and pointing toes.

As the narrative unfolds, Viramontes selects other details that would heighten reader's sense of this disparity between fantasy and reality —but with a new twist. Arlene is not lost to this difference. She knows the difference and will-fully engages it. The narrator mentions how Arlene intends to tell Champ one day a made up version of how she lost her virginity: "How she closed her eyes and wondered what to expect, or how the penis was the softest skin she had ever felt against her, how it tickled her, searched for a place to connect" (105). She intends to tell her this, more romantic version and not the truth: " her first fuck was a guy named Puppet who ejaculated prematurely, at the sight ofher apricot vagina, so plump and fuzzy" (105).

At first glance, we see Viramontes inventing a narrator who judges Arlene as a bad mother, uncouth, and someone who is out of step with reality. While this narrator is certainly judgmental, Viramontes includes shaping tools such as free indirect discourse that guide the reader to fill in and imagine a little more beyond the surface of the story. The reader, for instance, is guided to imagine Arlene as a woman who had an unplanned daughter before she was able to fully explore her own self, independent from others. And, we learn through this device of free indirect discourse of Champ's exploratory way of seeing things that is less reliant on the mother figure. She imagines plastic eyelashes as "insects on display" (101) and finds pleasure in her own daydreams.

Alberto Ríos also chooses to slice into reality to depict a relationship in the making of his story, "Back of My Own Head in a Crowd". However, the details he chooses guide the reader to gap fill another kind of story—a story that centers on a relationship between a widower and her husband via the objects they shared while together. Ríos chooses to invent a first person narrator who opens the story thus: "My husband Adolfo is gone (61). The reader doesn't know why. There isn't sufficient information. Then narrator follows with: "They have stolen him from me, and there is no news" (61). The reader is given enough information now to begin to make sense of the story. "Stolen" and "no news" in a Latin American context: the reader gap filis the most likely context. The husband is a political desaparecido, and most likely dead. The narrator then adds: "He has been inside me for so many years that when they took him, they took me as well" (61). In a flash, the blueprint is doing something new. This is at once the story of loss and a meditation on how the self (wife) and the other (husband) form a unit in a dialectical relationship, where one cannot exist without the other. Not that the husband is gone, she sees herself in every object she encounters in their home. She remarks, "Because I've been in so much of this kitchen, so much of it as well is in me" (61).

Ríos selects in just the right amount of detail for the reader to make sense of all this. She, the narrator, sees herself in all these objects because her all senses were educated by this kitchen and her particular individual actions and activities within this kitchen. Ríos chooses to have her continue to talk about objects as if they are not separate from her sense of self: "I'm in the long silver of the chrome handle on the front of the refrigerator. I have seen myself inside the handle many times, but this feels like something more, something different. This feels not simply like I'm seeing myself, but that I'm seeing as well all the times I’ve seen myself” (61). Ríos selects in details to direct the reader to imagine this sense of fragmentation of self that happens simultaneous with the breaking up of one's sense of their world. Through the eyes of the widow the reader experiences the self and the world literally crumbling. And, we see how these objects trigger multiple layers of reflexivity because of her memory function —a memory of thatwhich is outside of herself, the objects in the kitchen. She muses: "It's like there's two o fme at the moment, or three, or four. I see myself suddenly all the times I’ve reached for a bowl from the cupboard (61). The details here guide the reader to contemplate just how memory of the outside world is also memory of the self. The reader is guided to reflect on how memory establishes relationships of continuity between the self (subject) and other (objects) in the way we use these objects in our daily activities. The recalling of objects and their use is also a way of defining the memory of your self as a self. And, the reader is guided to contemplate the tremendous feat of the imagination. The widow reflects: "since I see myself since it's possible for me now to see myself, since I am in so many places now that I look, I can imagine myself out there as well, outside this house. I'm walking and I see that looks like the back of my own head in a crowd (61). In her mind's eye she can see herself from behind. And then she remarks, "I am so much of the crowd that I am the crowd. And we are walking where I am walking. This makes me feel stronger, but only because I can’t help it. I feel too weak to stop myself from feeling stronger" (62). The reader is encouraged once again to consider the identification of all humans as belonging to the same species. Latino or whatever else may differentiate us, we all belong to the same species.

Ríos chooses to bring the story to a close with her reflecting on not just yet another object that had come to define her with her husband, but how they defined it: "That clock. It is a beast itself with an electrical tail that kept us up in the beginning when we first brought it home, but which then came part of us, me and Adolfo. We shared that pulse and this kitchen, and our story in this world. We shared one life. All of us and all of this (61). The details allow the reader to have this strong sense of how man-made and natural objects define us to the extent that we define those objects. In the final lines of the story this relationship takes an ominous turn. She remarks: "That animal in the clock is alive. I know what this means, what it has to mean. Know what I have to do" (62). Again, Ríos selects the right and adequate information for the reader to the following make sense: The widower's talk of time is the marking of a beginning and an end; it always marks a beginning and an end in everyday normal life where all activities are inscribed in time and all life is time-bound. When Ríos brings the story to an end, time erupts briskly as a beast —as the animal in the clock is alive" (62). And the details that have filled out the story up till now lead the reader to one conclusion. The time has arrived for suicide.

Ríos offers readers a blueprint that guides their inference and gap filling processes. It also shows just how flash fiction can be a vehicle for formulating metaphysical concepts such as:

•   The ontological concept of the relationship between self and other.

•   How the self is made by the other in as much as other makes the self.

•   How it is impossible to separate, or classify, or understand the self without doing the same of the other, because the self makes the self and the other just as the other makes the self.

•   How objects determine whoyou are by the way you use them; how the use of objects in turn reflect a continuity of time and self in their activation of our memory.

•   How the imagination is formed; how it doesn't and cannot exist in a void.

•   How the imagination has to be anchored in material reality, even though material reality is transcended by imagination.

•   How the imagination is always about something.

•   How there are no images, no imagination without content.

•   How consciousness is always conscious of something.

•   How a turn of events can shake deeply our sense of self (and other) in the world to such a degree that the only way to attain meaning is in death.

In Ríos's two-page flash fiction story the reader explores some of the most fundamental categories in ontology (metaphysics) —and without the technical words and argumentation seen in a philosophical treatise.The reader experiences a journey of deep ontological meditation set in motion by the first-person narration of a woman who feels the deep pain of losing her husband.

Ríos's willful use of the generative device of the discourse (narrative shaping tools) creates a combination of estrangement (his choice investing the widower with such metaphors, images, reflections and not, say, a philosopher) and proximity (the narrative's appealing style). At first, the reader experiences the shock of non-recognition. That is, Ríos's choice of shaping devices makes for a story that is somewhat difficult to parse in order for us to make sense. However, the story is written so exquisitely that we return to it again and again until it makes sense. The pay off: the reader learns how to follow its blueprint: from the filling in of gap of the repressive, fascist regime elided to the widow's felt sorrow to the self/other dialectic to the role played by time as a milieu in which the self grows then grows together with an other, and that has a beginning and middle and end.

 

6. Concluding Remarks

I hope that this short exploration of a short short narrative form will cement the sense in all of us sitting around the grand table of Latin/o American studies that this can be an option to approach cultural phenomena such as literature. Of course, this is but one possibility in the smorgasbord of approaches. It is one that I happen to have a particular affinity for and interest in building, refuting, and refining. There are many others as the essays in this issue of alter/ nativas evinces.

I end by remarking on a few observations offered in the above approach to the study of flash fiction, or microrrelatos. Their making requires the massive work of the author's disciplining of the imagination within the constraint of the concision of form. Authors like Cisneros, Viramontes, Díaz, and Ríos fix themselves the goal to discipline their imagination according to the aims and purposes of the story. These authors apply the interrelated mind/brain faculties mentioned above to bring into existence a new product in the world that aims to have a unified aesthetic impact on the reader. Cisneros, Viramontes, Díaz, and Ríos use specific narrative devices to create stories that make constantly new the readers perceptual, cognitive, and emotive experience. Finally, as I hope this short journey has shown, Latino flash fiction is the result of the willful expression of and engagement with our (authors and readers) socio-biologically grown emotion/cognitive systems to recreate the real experiences of Latinos living in a contemporary U.S.

 

Notas

1 Our species makes material culture (everything made by humans and existing as objects); it makes intellectual culture (from flash fictions to mathematical equations —everything made by humans existing as products of reasoning, the emotions and the imagination); and it makes interpretations of this culture (all hermeneutical efforts to assign meaning to material and intellectual culture and to assess their value or importance to humankind).

2 Advances in the neurosciences indicate that memory function is linked to the hippocampus that is at the end of the neural pathway that processes sensory information. In the neural networking of the brain, it appears that the synaptic activity of neurons that link perception and memory create the abstract encoding used to store memories; hence, we tend to remember concepts and forget irrelevant details. When these neurons are missing or less developed, our ability to generate abstractions is limited, leading to pathologies such as autism or characters like Funes.

3 The research conducted by Jeffrey Zacks shows that when one reads a story one constructs a simulation of the events described and then event segmentation operates on the resulting representations just as if they came from perception. It also demonstrates that when we read about particular changes in a narrated situation selective brain activity is identified in regions associated with processing those changes in perception and action. When readers read that a character interacted with a new object, they selectively activated brain regions associated with dominant-hand grasping.

4 Keep in mind that even the use of flash fiction as a format can become a mechanical application —a new form of habituation. The innovation that surprised and gave great satisfaction and pleasure to readers —that gave beauty— turned into a cookie cutter, a new form of habituation, from which boredom and the destruction of any aesthetic relation ensue.

5 The modernist endless search to "make it new" in writing, music, painting, was the fight against habituation. More precisely formulated by Victor Shklovsky (1991) as enstrangement, one makes new by using tools of the discourse operator to reorient our sense of an object. This can be the result of creating something new—a different sort or kind of object (in this case, a flash fiction) that will in its turn create a new kind of relationship with the subject, a new aesthetic relation with the subject (the audience or readers).

6 Díaz's unified aesthetic, for instance, uses Spanish slang in such a way that it not only invests the story its Latinoness, but we see in the careful choice of the words that he is choosing them for the way they sound as well as mean. That is, he doesn't just code switching to give it its Latino flavor and to propel the story forward, but also does this to make the reading of the story an aesthetic experience.

 

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Dossier: Los estudios culturales latinoamericanos en el siglo XXI

 

Amerindian Perspectivism and Non-Human Rights

 

 

Idelber Avelar*

* Tulane University.

 

 


Abstract:

This paper starts from Dipesh Chakrabarty's argument that in the newly named era of the Anthropocene —when human beings have become such a destructive force to the environment that they have acquired the status of geological agents, capable of interfering with the most basic processes of the Earth—, the history of culture can no longer be separated from the history of the species and of nature itself. I then develop the insight that the Anthropocene renews the relevance of Brazilian anthropologist Eduardo Viveiros de Castro's Ameridian perspectivism, a theory based on the widespread Amerindian postulate of an originary state of indifferentiation between humans and animals, and that the original condition common to humans and animals is not animality, as in Western thought, but humanity itself. The abundance of Amerindian narratives in which animals, plants, and spirits see themselves as humans is analyzed as an Anthropomorphic impulse that paradoxically contains an anti-anthropocentric potential, as "in a world where everything is human, being human is not that special". The contrast between Amerindian anthropomorphism and Western anthropocentrism is further developed in the context of the recent Ecuadorian and Bolivian constitutions, which for the flrst time confer on animals, plants, and bodies of water the condition of juridical subjects endowed with rights. The conclusion points toward the notion of non-human rights as a necessary and urgent task in the era of the Anthropocene.


 

 

1. Antropotechnique and Thanatopolitics

The concept of human rights has always been haunted by its necessary yet impossible universality. On the one hand, human rights would mean nothing if the notion did not theoretically extend to the totality of human beings, the entirety of the human community on Earth. On the other hand, its unmistakably European origins have systematically cast a shadow on how universally applicable they are or have been, and what particular, specific interests are at stake when they are invoked or defended. The tension between universalism and particularism has been at the very heart of the struggles around human rights, and my purpose here is not to solve that tension. It is, rather, to recast it in dialogue with a set of reflections developed in past decades by Brazilian anthropologist Eduardo Viveiros de Castro under the rubric of "Amerindian perspectivism", as well as my observation of Bolivia's and Ecuador's experiences in writing constitutions that have significantly rethought the limits and scope of human rights. This recasting will acquire its full meaning once I take into account Dipesh Chakrabarty's recent call for a renewed understanding of the blurring of the border between nature and culture in the light of the un-precedented environmental crisis brought about by global warming. My purpose here will, then, be to ask what happens to human rights once we factor in recent developments in the critique of anthropocentrism, a guiding thread that runs through the Andean constitutions, Chakrabarty's essay, and Viveiros de Castro's oeuvre.

Illustrious among contemporary interrogations of human rights is Italian philosopher Giorgio Agamben's referral of the notion back to its origins in the French Revolution. In his Homo Sacer: Sovereign Power and Bare Life, Agamben takes his cue from Hannah Arendt to show that in the very Déclaration des droits de l'homme et du citoyen there is a disjunction between the two terms that designate the subjects of rights, as "man" is presumably inclusive of "citizen". There is something aporetic, then, about the conjunction "and" that connects "man" and "citizen," as the second term is supposedly included in the first. Agamben shows how the presumably natural, biological rights acquired by humans in the very act of being born (as stated by Article 1 of the Déclaration: "Les hommes naissent et demeurent libres et égaux en droits") are traversed by the paradoxical requirement that those rights be validated in reference to a non-natural, historical construction, namely the nation state. Article 3 of the same Déclaration establishes that human rights should be referred to a sovereign power: "Le principe de toute Souveraineté réside essentiellement dans la Nation”, the same nation, Agamben notes, that is etymologically related to naissance, birth. Biology and politics are, therefore