INTRODUCCIÓN

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera al estrés como el “conjunto de reacciones fisiológicas, que preparan al organismo para la acción” y su origen data desde 1936, donde el médico austríaco Hans Selye utilizó el término estrés por primera vez, con la finalidad de definir las reacciones específicas que el organismo manifiesta cuando sufre estímulos externos constantes (¹,²). En este sentido, el estrés es una alteración que a nivel mundial y afecta cada vez a más personas, aun siendo una respuesta natural y automática de nuestro organismo antes situaciones que pueden ser amenazadoras (³-⁸).

Además, es inminente que el estrés causa problemas de salud, generando daños de manera psicológico y físico; perjudicando al desenvolvimiento académico, tanto cognitiva y conductualmente (⁹). De acuerdo a la revisión bibliográfica, se puede determinar que existen niveles de estrés desde la edad preescolar hasta la educación universitaria, donde en este proceso una persona se encuentra en un período de aprendizaje y puede experimentar tensiones que pueda comprometer el normal desenvolvimiento de la persona; a la cual se le denomina estrés académico y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula (¹⁰-¹³). En tanto otros autores definen el estrés académico como aquel que se genera por las demandas que impone el ámbito educativo; es por lo cual, que tanto los alumnos como docentes, pueden verse afectados por esta problemática (¹⁰,¹⁴,¹⁵).

Complementariamente, al estrés académico se le define como un proceso sistémico de carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos (¹⁶); donde en el primer momento, el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que según la valoración del mismo son consideradas estresores; el segundo momento se evidencia cuando estos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio) y el tercer momento se muestra cuando ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento para restaurar el equilibrio sistémico (¹⁷-²²).

Lo resaltante en este aspecto es que, el estrés en los estudiantes de las carreras de la salud es más alta, por ejemplo, de acuerdo a las investigaciones realizadas en las universidades de Chile, muestran que el nivel de estrés alcanza el orden de 91% en estudiantes de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile y de esta, el 25% de los estudiantes mostraron un estado de tensión patológica, lo que coincide con otras investigaciones similares, donde resaltan los niveles de existencia de estrés que bordean entre el 36.3% hasta el 91.1% en los estudiantes. Complementariamente, existen investigaciones donde muestran que en otras carreras de la salud como Odontología muestran niveles de estrés que están en el rango de 38.7% y 40.0%; identificándose dicho estrés que es ocasionado en la mayoría de los casos por el desarrollo de los cursos básico, de especialidad y de preclínica, donde estas deben ser aprobadas de manera satisfactoria; pero en algunos casos al no ser tolerado o bien adaptado por los estudiantes, generar inconvenientes en el rendimiento académico y su normal aprendizaje y asimilación de conocimientos y habilidades de la carrera, comprometiendo de esta manera al bienestar psicológico y su salud en general del estudiante (²³-²⁵).

En este sentido, a pesar de ser una respuesta natural y automática del organismo humano ante situaciones que pueden ser amenazadoras o desafiantes, si este caso se convierte en un escenario constante y sobrepasa las capacidades del individuo, entonces puede llegar a representar un problema de salud bastante considerable (¹⁸,²⁶,²⁷); por lo que para su tratamiento existen terapias para combatir el estrés académico, que normalmente son a través de la risoterapia, abrazo terapia y terapia de baile, entre otros; las mismas que son aplicadas de acuerdo a los ciclos de avance que se pueda evidenciar (⁴,²⁸-³⁰).

Todo lo mencionado ocurre en un escenario normal, donde el desarrollo académico es mediante las sesiones presenciales, pero a partir de finales del 2019 y hasta la actualidad, millones de estudiantes de los niveles de educación básica, intermedio y superior en el mundo vienen desarrollando sus sesiones de aprendizaje de manera sincrónica y asincrónica, utilizando diferentes plataformas digitales, debido a la implementación de medidas de confinamiento por causa del incremento descontrolado del contagio de la pandemia de COVID-19 (¹⁶,³¹-³³), lo que se convirtió en un reto la reducción de la brecha digital existente en la actualidad, situación que se complica en zonas con menos acceso al internet, influenciado de esta manera en su normal desenvolvimiento en el aprendizaje, aumentando el nivel de la ansiedad y estrés que puedan tener los estudiantes (²⁰,³⁴,³⁵).

En este sentido, al evidenciar la existencia de un mayor estrés en los estudiantes de la escuela profesional de odontología de la Universidad Nacional del Altiplano, Perú, que afecta en el proceso de aprendizaje, lo que buscó la presente investigación es determinar la relación de los factores asociados a la percepción del estrés con el ciclo académico en los estudiantes matriculados en el semestre académico 2020-I.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para el desarrollo de este estudio se consideró el enfoque mixto, de tipo aplicativo, relacional y de corte transversal, en vista que tuvo como ámbito de estudio a la Escuela profesional de Odontología de la Universidad Nacional del Altiplano (³⁶). La población del estudio correspondió al total de estudiantes matriculados en el semestre académico 2020-I de los 10 ciclos académicos. La muestra estuvo conformada de 144 estudiantes de Odontología de los semestres I al X, la misma que se obtuvo aplicando el tipo de muestreo no probabilístico (³⁷). Para la obtención de los datos se aplicó el cuestionario denominado “Dental Environment Stress Questionaire” (DESQ) modificado, donde se consideró una cantidad de 30 preguntas, donde los estudiantes tuvieron acceso para poder responder con consentimiento informado; cada pregunta estuvo conformada por 4 opciones 1 (no estresante) 2 (algo estresante) 3 (estresante) y 4 (muy estresante). Además, se realizó el procesamiento y análisis de datos utilizando el programa estadístico SPSS, donde se utilizó las estadísticas descriptivas básicas y pruebas de Chi-cuadrado para analizar y correlacionar las variables. Todo el análisis estadístico se realizó con un nivel de confianza del 95%, donde el valor de p < 0,05 (³⁸).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La población objeto de estudio al ser parte de la edad joven, se puede evidenciar que tiene una media de 23 años, donde los ingresantes a la carrera profesional tienen en promedio 18 años y los de decimo semestre tienen en promedio una edad de 24 (Tabla 1). La tasa de respuesta o el interés que tuvieron los estudiantes en responder el cuestionario fue que, el 56% pertenecieron al sexo femenino y el 44% de estos fueron del sexo masculino; tuvo una mayor aceptación en responder las preguntas de parte de los estudiantes del sexto semestre y un poco participación de parte de los estudiantes del primer semestre.

Tabla 1. Tasa de respuesta por género. 

De acuerdo a los resultados obtenidos al preguntar sobre el grado de percepción y los factores que están asociados a esta, se puede evidenciar un resultado bastante resaltante, tanto por la carga de trabajo asignado, por las acciones realizadas en las practicas preclínicas y clínicas realizadas, por las acciones de tratamiento de pacientes que deben realizar los estudiantes, por las cuestiones administrativas y propias de la Escuela Profesional, por las Relaciones interpersonales entre estudiantes y con sus docentes, entre otras (Tabla 2).

Al analizar la percepción que tienen los estudiantes, en la dimensión de carga de trabajo, el 48% se sienten muy estresados por miedo a reprobar un curso o un semestre y el 38% por la cantidad de tareas asignadas en cada curso, el 30% se siente estrado por las dificultades que tienen en las tareas asignadas; el 52% y 53% respectivamente se sientes algo estresados por la cantidad de tareas asignadas en cada curso y por las dificultades en las tareas asignadas y solo el 35% indica que no se siente estresado porque garantizan su asistencia y éxito en temas odontológicos. Lo que demuestra que al asignarles responsabilidades en su formación profesional definitivamente tiene efector en su desenvolvimiento como persona, afectándolos en su rendimiento, desempeño y actitudes personales, generándoles un nivel de estrés muy significativo (Tabla 2).

En la dimensión de práctica preclínica y clínica, se muestra que el grado de percepción de estrés es variante, donde el 31% indica que se sienten muy estresados debido a las dificultades que existe en la cooperación entre estudiantes en el laboratorio dental, donde en muchos casos no se practica el apoyo mutuo, el 31% se siente estresado debido a la existencia de dificultades para aprender los procedimientos clínicos y protocolos y el 37% se siente algo estresado debido a que tienen dificultades para aprender las habilidades manuales de precisión en prácticas del curso (Tabla 2).

Respecto a la dimensión de tratamiento de pacientes, el 53% de los estudiantes se siente muy estresados cuando se evidencia una impuntualidad de los pacientes y cuando faltan a sus citas, el 36% se sienten estresados y algo estresados debido a la falta de comunicación o cooperación de los pacientes y solo el 20% no se sienten estresado por miedo a tratar con pacientes con enfermedades contagiosas (Tabla 2).

En la dimensión de Escuela profesional y administración, se muestra también una percepción de estrés al tener inconvenientes cuando los procedimientos administrativos y acciones de la carrera profesional no están bien alineados. El 21% de los estudiantes se sienten muy estresados debido a la falta de personal clínico adecuado en la Clínica, el 43% se sienten estresados por esta misma acción recurrente en la Escuela Profesional, el 49% se sientes algo estresados por la inconsistencia de la retroalimentación entre los diferentes docentes; lo que demuestra que existe falencias que pueden ser superadas por los responsables de la gestión institucional para garantizar un normal desarrollo de los cursos programados en cada semestre (Tabla 2).

Considerando la dimensión de relaciones interpersonales, los estudiantes encuestados consideraron un comportamiento bastante importante, tal es el caso de que el 21% y 26% de estos consideraron que se sienten muy estresados y estresados, debido a la competencia por las calificaciones entre ellos mismos; el 41% y el 38% se sienten algo estresados por la existencia de competencia por las calificaciones y por estar en un ambiente creado por los docentes (Tabla 2).

Tabla 2. Grado de percepción de estrés de los alumnos de odontología. 

Existen otros factores que generan estrés en los estudiantes en su proceso de formación profesional, el 37% de los estudiantes se sienten muy estresados porque estos trabajan mientras también vienen estudiando, el 33% de los estudiantes se sientes estresados por descuidar la vida personal de ellos mismos y el 38% se sienten algo estresados por falta de confianza en uno mismo para ser un estudiante exitoso. Para poder determinar la relación que tienen los factores asociados a la percepción del estrés con el ciclo académico en los estudiantes de la Escuela Profesional de Odontología, se consideró los resultados obtenidos en la correlación de Pearson, donde los estadísticos obtenidos de acuerdo a las dimensiones se detallan a continuación:

Tabla 3 Correlación entre el estrés y el ciclo académico (Dimensión carga académica). 

En la dimensión de carga académica, la relación de la cantidad de tareas asignadas en cada curso y la dificultad en las tareas asignadas con el ciclo académico es directa o positiva, en vista que existen en ambos casos una relación directa entre dichas variables, alcanzando obtener un valor r de Pearson de 0,29 y 0,28 y le corresponde una correlación positiva baja. En el caso de la relación de los factores de falta de tiempo entre seminarios y laboratorios o clínicas, falta de tiempo para realizar las tareas asignadas, asistencia y éxito en temas odontológicos, miedo a reprobar un curso o un semestre y falta de autoevaluación y el conocimiento de las propias competencias con el ciclo académico es directa o positiva, en vista que existen en todos los casos una relación directa entre dichas variables, alcanzando obtener un valor de r de Pearson de r=0,28, r=0,49, r=0,47, r=0,54, r=0,48 y r=0,48 correspondiéndole una correlación positiva moderada. Finalmente, la relación del retraso en la recepción de notas con el ciclo académico es directa o positiva, alcanzando obtener un valor r de Pearson de 0,93 y le corresponde una correlación positiva muy alta (Tabla 3).

Tabla 4. Correlación entre el estrés y el ciclo académico (Dimensión práctica preclínica y clínica). 

En la dimensión de prácticas preclínicas y clínicas, se puede ver claramente que la relación de la dificultad para aprender las habilidades manuales de precisión en prácticas del curso, la dificultad para aprender los procedimientos clínicos y protocolos y la cooperación del laboratorio dental con el ciclo académico es directa o positiva, toda vez que en todos muestran una relación directa entre dichas variables, alcanzando obtener un valor r de Pearson de r=0,16, r=0,03 y r=0,04, pero le corresponde una correlación positiva muy baja (Tabla 4).

Tabla 5. Correlación entre el estrés y el ciclo académico (Dimensión tratamiento de pacientes). 

En la dimensión de tratamiento de pacientes, la relación entre la impuntualidad de los pacientes y falta a sus citas, la falta de comunicación o cooperación de los pacientes con el ciclo académico es directa o positiva, toda vez que se evidencia una relación directa entre dichas variables, alcanzando obtener un valor r de Pearson de r=0,04 y r=0,07, correspondiéndole una correlación positiva muy bajo, por el contrario, la relación entre el miedo a tratar con pacientes con enfermedades contagiosas con el ciclo académico es también directa pero con una correlación positiva moderada, en vista que muestra un r=0,53 (Tabla 5).

Tabla 6. Correlación entre el estrés y el ciclo académico (Dimensión Escuela Profesional y administración). 

En la dimensión de Escuela Profesional y administración, la relación de las reglas y reglamentos de la Escuela profesional, la falta de participación en el proceso de toma de decisiones de la Escuela profesional y la inconsistencia de la retroalimentación entre los diferentes docentes con el ciclo académico es directa o positiva, pero al alcanzar obtener un valor r de Pearson de r=0,01, r=0,01 y r=0,02, podemos indicar que tienen una correlación positiva muy baja. Por el contrario, el ambiente creado por los docentes y la falta de personal clínico adecuado en la clínica tienen una relación positiva o directa con el ciclo académico, pero al tener un r=0,29 y r=0,28 se puede concluir indicando que tienen una correlación positiva baja (Tabla 6).

Tabla 7. Correlación entre el estrés y el ciclo académico (Dimensión relaciones interpersonales). 

En la dimensión de relaciones interpersonales, la relación de competencia por las calificaciones y el ambiente creado por los docentes con el ciclo académico es directa o positiva, pero al alcanzar obtener un valor r de Pearson de r=0,24 y r=0,29, se puede indicar que tienen una correlación positiva. La falta de una atmósfera hogareña en el lugar donde reside tiene una relación positiva o directa con el ciclo académico, pero al tener un r=0,16 se puede concluir que tienen una correlación positiva muy baja (Tabla 7).

Tabla 8. Correlación entre el estrés y el ciclo académico (Dimensión otras). 

En la dimensión de otros se puede resaltar que el cumplimiento de los requisitos de graduación y las responsabilidades financieras tienen una relación directa con el ciclo académico, pero al tener un r=0,03 y r=0,12 se puede indicar que tienen una correlación positiva muy baja; en el caso de descuidar la vida personal tiene una relación positiva con el ciclo académico, ya que tienen un r=0,28, determinando una correlación positiva baja entre dichas variables. Complementariamente, la relación entre falta de confianza en uno mismo para ser un estudiante exitoso y la inseguridad en relación al futuro profesional tienen una relación positiva con el ciclo académico, y al tener un r=0,54 y 0,46 demuestran que la correlación entre dichas variables es directa moderada. La relación entre la falta de confianza en uno mismo para convertirse en un Dentista exitoso con el ciclo académico es directa, y al tener un r=0,72 se puede concluir que tienen una correlación positiva alta. Finalmente, la falta de tiempo para la relajarse y trabajar mientras se está estudiando demuestran que tienen una relación positiva con el ciclo académico, por lo que al tener un r=0,88 y r=0,83 demuestran que tienen una correlación positiva muy alta (Tabla 8).

Discusión

El estrés hoy en día viene perjudicando a todas las etapas de la vida, siendo una de las etapas más difíciles la etapa universitaria donde el estrés aumenta y es debido a diferentes factores durante todo el proceso de formación profesional en Odontología y en los diferentes ciclos de estudios.

En un estudio en estudiantes de una Universidad de Jordania se identificó si el estrés psicológico aumenta, este se incrementaba a medida que los estudiantes de pregrado de odontología progresaban en sus estudios del primer al quinto año, demostrando que el estrés en los estudiantes de odontología de la Universidad de Jordania aumentó a lo largo de los años, además, los estudiantes de quinto año mostraron un alto nivel de estrés psicológico y los métodos para reducir ese estrés deben investigarse y utilizarse más a fondo, cuyos resultados coinciden con nuestra investigación (³⁹).

Respecto al porcentaje de 69% donde los estudiantes del décimo ciclo perciben un grado de estrés “estresante” acerca de la carga académica y la tarea asignada, y un 60% presentan un grado de estrés “algo estresante” en la dimensión de preclínica y clínica, coincidiendo con la investigación de la Universidad King Saud en la ciudad de Riad durante el período de año académico 2010-2011 (n = 214). Que las fuentes más comunes de estrés son los exámenes y completar los requisitos clínicos, además en el plan de estudios tradicional de cinco años basado en conferencias, los estudiantes del tercer año reportaron el nivel más alto de estrés, mientras que el primer año reportó el nivel más bajo nivel de estrés (⁴⁰).

Las dimensiones que causan mayor estrés son es el miedo a reprobar un curso o un semestre teniendo un 70% de los estudiantes presentan un grado de estrés “algo estresante” y el tratamiento de los pacientes un 80% de los estudiantes del décimo semestre presentan un grado de estrés “muy estresado”, por lo cual es el tiempo en que deben terminar y cuan preparados están para desenvolverse como profesionales les causa un mayor estrés, coincidiendo con la investigación donde se ven los factores que causan estrés máximo por diferentes años de estudio son los estudiantes de sexto año tenían más estrés debido a la cantidad de sobrecarga (59,1%), falta de tiempo para hacer el trabajo asignado (53,4%), dificultad para adaptar se paciente (71,6%) y paciente que llega tarde o no llega nombramiento (64,8%). Los estudiantes de quinto año eran más estresados debido a completar el requisito del examen (65,7%). Los estudiantes de cuarto año tenían más estrés debido al miedo al fracaso (58,4%) y al examen y la calificación (58,4%) (⁸).

CONCLUSIONES

En la dimensión de carga de trabajo, el 48% se sienten muy estresados por miedo a reprobar un curso o un semestre y el 38% por la cantidad de tareas asignadas en cada curso, el 30% se siente estrado por las dificultades que tienen en las tareas asignadas. En la dimensión de práctica preclínica y clínica, el 31% indica que se sienten muy estresados debido a las dificultades que existe en la cooperación entre estudiantes en el laboratorio dental, el 31% se siente estresado debido a la existencia de dificultades para aprender los procedimientos clínicos y protocolos y el 37% se siente algo estresado debido a que tienen dificultades para aprender las habilidades manuales de precisión en prácticas del curso; en la dimensión de tratamiento de pacientes, el 53% de los estudiantes se siente muy estresados cuando se evidencia una impuntualidad de los pacientes y cuando faltan a sus citas y el 36% se sienten estresados y algo estresados debido a la falta de comunicación o cooperación de los pacientes; en la dimensión de Escuela profesional y administración, se muestra también una percepción de estrés al tener inconvenientes cuando los procedimientos administrativos y acciones de la carrera profesional no están bien alineados. En la dimensión de relaciones interpersonales, el 21% y 26% de estos consideraron que se sienten muy estresados y estresados, debido a la competencia por las calificaciones entre ellos mismos.

Por lo tanto, al buscar determinar la correlación, en la dimensión de carga académica, la cantidad de tareas asignadas en cada curso y la dificultad en las tareas asignadas con el ciclo académico es positiva baja; en el caso de la correlación de los factores de falta de tiempo entre seminarios y laboratorios o clínicas, falta de tiempo para realizar las tareas asignadas, asistencia y éxito en temas odontológicos, miedo a reprobar un curso o un semestre y falta de autoevaluación y el conocimiento de las propias competencias con el ciclo académico es positiva moderada; la correlación del retraso en la recepción de notas con el ciclo académico es positiva muy alta. En la dimensión de prácticas preclínicas y clínicas, se puede ver claramente que la correlación de la dificultad para aprender las habilidades manuales de precisión en prácticas del curso, la dificultad para aprender los procedimientos clínicos y protocolos y la cooperación del laboratorio dental con el ciclo académico es positiva muy baja; en la dimensión de tratamiento de pacientes, la correlación entre la impuntualidad de los pacientes y falta a sus citas, la falta de comunicación o cooperación de los pacientes con el ciclo académico es positiva muy bajo, por el contrario, la correlación entre el miedo a tratar con pacientes con enfermedades contagiosas con el ciclo académico es positiva moderada.

Finalmente, en la dimensión de Escuela Profesional y administración, la correlación de las reglas y reglamentos de la Escuela profesional, la falta de participación en el proceso de toma de decisiones de la Escuela profesional y la inconsistencia de la retroalimentación entre los diferentes docentes con el ciclo académico es positiva muy baja; Por el contrario, el ambiente creado por los docentes y la falta de personal clínico adecuado en la clínica tienen una correlación positiva baja; en la dimensión de relaciones interpersonales, la correlación de competencia por las calificaciones y el ambiente creado por los docentes con el ciclo académico es positiva baja; la falta de una atmósfera hogareña en el lugar donde reside tiene una correlación positiva muy baja con el ciclo académico.