ARTÍCULOS

 

El Teatro como Estrategia Educativa y el desarrollo de la Inteligencia
Emocional en estudiantes de secundaria del Cusco

 

Theater as an Educational Strategy and the development of Emotional
Intelligence in high school students in Cusco

 

 

Julio César Chalco-Fernández¹, Elizabeth Abarca-Calderón^2
1 Peruano, Máster en Lingüística y Aplicaciones Tecnológicas por la Universidad Pompeu Fabra,
Barcelona. Actual docente en la Universidad Andina del Cusco, Perú.
Correo: jchalcof@uandina. edu.pe,
² Universidad César Vallejo, Perú. Correo:abarcaelizabeth4@gmail.com,
Fecha de recepción: 30 de septiembre de 2021     Fecha de aceptación: 24 de noviembre de 2021

 

 

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Resumen

El objetivo del estudio fue determinar la influencia del Teatro como Estrategia Educativa para desarrollar la Inteligencia Emocional en estudiantes de secundaria de Cusco. Para ello se ha utilizado el enfoque cuantitativo aplicado y un diseño cuasi experimental. Los datos de los 15 estudiantes del grupo experimental y 15 del de control se midieron con el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On EQ-i-YV. Solo para el experimental se aplicó un grupo de 8 sesiones virtuales de teatro. El resultado más importante es que la Estrategia Educativa del Teatro fue determinante para desarrollar las dimensiones intrapersonal e interpersonal del grupo experimental.

Palabras clave: Teatro, estrategia educativa, inteligencia emocional.

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Abstract

The objective of the study was to determine the influence of Theater as an Educational Strategy to develop Emotional Intelligence in high school students from Cusco. Applied quantitative approach and a quasi-experimental design was used. Data of 15 students in the experimental group and 15 in the control group was obtained with the Bar-On EQ-i-YV Emotional Intelligence Inventory. The experimental group watched eight virtual theater sessions was. The most impor-tant result is that the Educational Strategy of Theater was decisive to develop intrapersonal and interpersonal dimensions on the experimental group.

Keywords: Theater, educational strategy, emotional intelligence.

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Introducción

El uso del Teatro como Estrategia Educativa (TEE) tiene larga data en Europa, especialmente en Islandia, Alemania, Sueciay Reino Unido (Baldwin, 2016; Caldwell-Cook, 1917). A nivel mundial, el uso de esta estrategia ha sido incentivada por la UNESCO con fines educativos desde el año 1992 con la creación de la Asociación Internacional de Teatro/Drama y Educación que ha unido hasta 90 países en este proyecto (IDEA, 2020). En Latinoamérica se encuentra aún en pleno desarrollo; aunque, existen varias experiencias universitarias que han venido utilizando el teatro para la formación profesional (Agudelo & Delghans, 2015), pero muy pocas en el nivel secundario. En el contexto peruano, la priorización de la enseñanza de conocimientos (MINEDU, 2016) hizo que se posterguen actividades lúdicas como el teatro; muy a pesar de que existen varias investigaciones que han demostrado que contribuye al desarrollo de la Inteligencia Emocional (Estofanero, 2019; Cárdenas, 2018; Pantoja & Calero, 2018; Matallana et ál., 2017; Peralta, 2016). Un dato más, ya se han realizado intentos de poner en práctica estas alternativas artísticas en escuelas de las zonas urbano-marginales y que contaron con el respaldo de UNICEF (Peralta, 2016), pero aún son pocas.

En lo que respecta a la Inteligencia Emocional (IE) en el contexto mundial, Clouder (2013) manifiesta que la crisis del 2008 sufrida por la mayoría de los países europeos se refleja también en problemas sociales y crisis de valores. Como paliativo a este hecho, la Organización Mundial de la Salud (2010) sugería la necesidad de implementar condiciones físicas y psicológicas necesarias para crear climas saludables en todos los estamentos, incluido los educativos. Latinoamérica sigue dando mayor énfasis a la educación tradicional y cognitiva, por ello urge una educación que forme y desarrolle en habilidades emocionales (Obando, 2018). A nivel nacional, a pesar de la nueva orientación que se le ha dado a la educación a través de la implementación de los Proyectos Educativos Nacionales, aún se descuida el aspecto socioemocional.

El Teatro como Estrategia Educativa es un medio a través del cual los niños y adolescentes reafirman su identidad, autoestima, autoconfianza, seguridad, tolerancia, empatía y asertividad (Motos, 2019). Dada la existencia de diferentes técnicas, el teatro tiene una amplia gama de posibilidades aplicables a la educación. Por ejemplo, el teatro improvisado permite el aprendizaje significativo y activo ya que implica el involucramiento de capacidades mentales, físicas y emocionales. (Barro, 2018). En el juego de roles los estudiantes asumen un rol ficticio o real y lo representan con libertad (Cobo y Valdivia, 2000). El monólogo puede ayudar a volcar las emociones al exterior; especialmente el monólogo interior. (Álamo, 2013). El teatro de títeres posee una gran expresividad y permite el desarrollo de habilidades comunicativas y ayuda a superar la ansiedad y el estrés (Oltra, 2014). En la pantomima se expresan dimensiones sociales, psicológicas y físicas desde una perspectiva de mucha creatividad y diversión. (Pérez et ál., 2009). Finalmente, en el teatro pedagógico les permite comprenderse a sí mismos y a los demás (Muñoz & Parada, 2015). Toda esta estrategia teatral como recurso educativo y didáctico permite desarrollar, ente otras, habilidades socioemocionales.

En relación con la inteligencia a principios del Siglo XX, Binet (1916) propuso el primer test de inteligencia que medía el rendimiento escolar para diferenciar entre escolares capaces y menos capaces. Hay que mencionar que esta tradición que medía lo cognitivo duró hasta 1970. Finalmente, surge la propuesta de la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983,1995), junto a las propuestas de Salovey y Mayer (1990), Goleman (1996), Hellingery Olvera (2010) y Clouder (2013). En esta se da a conocer las diversas variedades de inteligencias que posee el ser humano: inteligencia lingüística, musical, lógica-matemática, espacial, corporal-kinestética, interpersonal y naturalista. Aunque recientes teorías, también incluyen la inteligencia emocional, social, intra-personal, creativa, colaborativa, entre otras. Estas inteligencias las manifestamos en diferentes habilidades y comportamientos de la vida cotidiana (Salmerón, 2002), por tanto, todos somos sobresalientes en una de ellas. Sobre las emociones, no existe consenso. Según el modelo de Inteligencia Emocional de Salovey, (citado por García, 2003), son representaciones mentales que poseen un significado y éste es el que les da sentido a los sucesos experimentados. En cambio, para Ander-Egg (2016) "las emociones son señales externas de vivencias internas [...]" (p. 66). La definición actual de emociones está sustentada en lo que ya Salovey y Mayer (1990) habían propuesto al considerarla como el conjunto de habilidades que permitían comprender y controlar la experiencia. Luego, Goleman (1996, 1999) y Bar -On (2006) profundizaron aún más al afirmar que la emoción "está caracterizada por un grupo de habilidades adaptativas que permiten el procesamiento efectivo de información emocional y la canalización de estados o experiencias emocionales" (García, 2003, p. 145).

El modelo de IE que utilizamos en la investigación es el de Bar-On (1987, 2004, 2006). En esta propuesta, se vinculala IEcon la inteligencia social pues sostiene que para un adecuado desenvolvimiento requerimos de habilidades sociales. Y además porque, tanto la IE como la social tienen mayor capacidad de ser modificadas que la cognitiva. Los componentes de este modelo son: El componente intrapersonal, que comprende habilidades como: la comprensión de uno mismo en cuanto a sus emociones, sentimientos y el poder explicarlos; la asertividad, que permite expresar sentimientos, opiniones, sin dañar a los demás; el autoconcepto, que permite la aceptación, el reconocimiento de uno mismo, de las propias posibilidades y limitaciones; la autorrealización, para realizar lo que anhelamos y obtener satisfacción personal y la independencia, que otorga seguridad en uno mismo y permite la toma de decisiones con autonomía. El componente interpersonal, que incluye las siguientes habilidades: empatía, para comprender a los demás; las relaciones interpersonales, para permitir relaciones saludables con vínculo emocional y la responsabilidad social, para asumir un rol de sujeto cooperativo como parte de un grupo social. El componente de adaptabilidad y sus habilidades de: solución de problemas a través de alternativas efectivas; prueba de la realidad, que permite establecer la relación entre lo que uno experimenta y lo que es en realidad, y la flexibilidad, para posibilitar la rápida adecuación de emociones a situaciones diversas. El componente de manejo del estrés, con sus habilidades de tolerancia al estrés, para enfrentar situaciones adversas y de tensión, y el control de impulsos, para regular las emociones. Y, por último, el componente del estado de ánimo en general, que tiene dos habilidades: la felicidad y el optimismo o visión positiva de la vida.

En el ámbito nacional, son muchas las investigaciones que tanto la IE como el TEE han motivado sobre la influencia del uno sobre la otra. Por ejemplo, está el trabajo de Cárdenas, (2018), que sostiene que el taller de teatro influye de manera significativa en las habilidades sociales o Cotrina (2018), que ha demostrado la influencia positiva del teatro en la inteligencia espiritual. Pantoja y Calero (2018) encontraron que las habilidades sociales se desarrollan más gracias a la metodología teatral. Para Estofanero (2019), el teatro mejora las habilidades intrapersonales y extra personales. Por su parte, Cosio (2019) demostró que el taller de teatro aplicado mejoró notablemente las habilidades sociales. Por su parte, Garibello y Quiroga (2015) han observado que a partir de la aplicación del TEE se pudo propiciar un mejor clima en el aula y mayor aprendizaje. A nivel internacional, Matallana et al. (2017) encontraron que las relaciones interpersonales, la capacidad de socialización y el trabajo en equipo crecieron tras la aplicación del teatro. Por su parte, Obando (2018) descubrió que el juego dramático como propuesta educativa contribuye a la solución de problemas sociales e interpersonales. En esa misma línea, Peralta (2016) concluyó que el teatro, al ser un medio de expresión emotiva, puede viabilizar las relaciones interpersonales, la resolución de conflictos e impulsar procesos de cambio. Asimismo, Macías (2017) determinó que el teatro es un recurso eficaz en la enseñanza de las habilidades sociales y comunicativas. Quichimbo (2019) descubrió que el teatro con títeres favorece al desarrollo de habilidades de imaginación, expresión y de entendimiento emocional intrapersonal e interpersonal en los niños. Para Rendón-Crespo (2015) el teatro es un potente recurso educativo para el desarrollo de las competencias emocionales y habilidades sociales. Finalmente, López, (2014), asegura que el teatro permite afianzar capacidades intelectuales, imaginativas y creativas, de influencia positiva para el trabajo en aula.

En el caso de los estudiantes de secundaria de las diferentes instituciones educativas secundarias del Cusco, se ha demostrado, en diferentes investigaciones (Chavez y Tairo, 2020; Sánchez, 2018; Huamán, 2015) y reportes institucionales regionales (SíseVe, 2020; Unidad de Tutoría y Orientación Educativa, 2019; Devida, 2019) que los problemas psicosociales tienen alta incidencia. Dentro de las instituciones educativas, los reportes de Orientación al Bienestar del Educando muestran anualmente muchos casos de riesgo psicosocial y la única forma de contrarrestar el problema ha sido remitir cada caso a la oficina de Psicología. No hemos hallado ninguna propuesta de innovación educativa que tome en cuenta el TEE para controlar este tipo de problemática. Ante esta situación, nos hemos planteado las siguientes preguntas; ¿Cuál es la influencia del TEE en la IE de los estudiantes en riesgo psicosocial del Cusco? y ¿Cuál es la influencia del TEE en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo de los participantes del estudio? En función a ello nos propusimos dos objetivos: determinar la influencia del TEE en la IE en estudiantes en riesgo psicosocial del Cusco y determinar esta misma influencia en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo en los participantes del estudio de la inteligencia emocional. Finalmente, nuestras hipótesis son: La aplicación del TEE influye positivamente en la IE de los estudiantes en riesgo psicosocial del Cusco y la aplicación del teatro como estrategia educativa influye positivamente en las dimensiones intrapersonal, interpersonal, de adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo en los participantes del estudio.

 

Método

Para el trabajo se ha utilizado el enfoque cuantitativo del tipo aplicado y de alcance explicativo; nuestro diseño fue experimental y de subdiseño cuasi experimental de corte longitudinal. Nuestra variable independiente fue el TEE y la dependiente, IE.

Participantes

La recolección de datos se hizo en una población de 30 estudiantes de diferentes instituciones educativas y sexos, de entre 15 y 16 años, divididos en 2 grupos no equivalentes: el grupo experimental (G1) de 15 individuos y el grupo de control (G2) de 15 también. La muestra fue no probabilística. Los criterios de inclusión fueron la edad, el sexo, el riesgo psicosocial y el acceso a la plataforma Meet y los de exclusión, la experiencia previa en teatro y el bajo nivel lector.

Instrumentos

En cuanto a los instrumentos, para la variable TEE, se ha aplicado un Taller de teatro de 8 sesiones de 40 minutos cada una, que se aplicó al grupo experimental a través de la plataforma

Google Meet. Para la variable IE, se aplicó como pretest y post test el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On: versión para jóvenes (7-18 años) compuesto por 60 ítems, para medir la IE mediante sus factores socioemocionales traducidos en 5 escalas: Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del estrés, Adaptabilidad y Estado de ánimo, así como la escala de impresión positiva, obteniéndose así un índice de IE total (Bar-On y Parker, 2018).

Procedimiento

Para el procedimiento se aplicó, a ambos grupos, el pretest y post test del inventario de Bar-On. Sólo con el grupo experimental se usó el taller de teatro los sábados y domingos con el apoyo de una docente de teatro. El trabajo con los dos grupos fue totalmente diferenciado, para lo cual se conformaron dos grupos de whatsApp a través de los cuales se hicieron las coordinaciones con cada uno. Para el análisis estadístico se utilizó el software Excel Office 2019 y el Paquete Estadístico SPSS Statistics 25.0. En el nivel descriptivo y análisis de datos se utilizaron tablas de distribución de frecuencias y porcentajes para comparar de forma descriptiva las diferencias en el pretest y posttest de ambos grupos. En un nivel inferencial, se aplicó la prueba de normalidad Shapiro Wilk. A raíz de los resultados de la prueba de normalidad se usó la prueba de contrasta-ción paramétrica y finalmente, para verificar la influencia del teatro sobre la inteligencia emocional utilizamos la prueba T de Student.

 

Resultados

A continuación, se presentan los resultados descriptivos e interpretativos del pretest y posttest de los grupos de investigación, prueba de normalidad de estos y contrastación de hipótesis mediante la prueba T de Student. Respecto a los resultados descriptivos del pretest y posttest de ambos grupos, los datos nos muestran lo siguiente.

En los resultados de la tabla 1 se nota una clara evolución entre los resultados relacionados con la IE en el pretest y el postest. Por ejemplo, si comparamos las opciones muy alta y marcadamente alta, veremos que los resultados nos muestran que entre el pre y postest del grupo experimental hay resultados favorables, respecto a los de control. El cuadro muestra que los resultados en este grupo se han mantenido regulares (pre= 4 y 8; pos= 3 y 9), en comparación a los del experimental que mostraron una marcada evolución entre el pre= 2 y 9 y el post= 2 y 12). Estos resultados son una demostración de la influencia del TEE en la IE del grupo experimental.

Si nos centramos en los datos comparativos respecto a la dimensión intrapersonal (tabla 2) vemos que ambos grupos tienen resultados similares en el pretest (los 15 de ambos grupos en el nivel bajo), pero cuando observamos lo que nos muestra el postest, encontramos que las diferencias son evidentes. En el grupo de control solo un estudiante ha mostrado una clara evolución del nivel bajo al medio. En cambio, en el grupo experimental, nos damos cuenta de que la evolución es mucho mayor. Son ocho los estudiantes que pasaron del nivel bajo al medio y siete que se mantienen en el bajo.

En el caso de la dimensión intrapersonal (tabla 3), los resultados nos muestran una clara diferencia entre ambos grupos. Mientras que en el grupo de control hay una ligera evolución (tres estudiantes pasaron del nivel bajo al medio), en el grupo experimental la evolución fue mayor. Todos los ocho estudiantes del nivel bajo pasaron a los niveles medio o alto. Es más, cuatro estudiantes alcanzaron el nivel alto. Esto significa que, a nivel interpersonal, la evolución del grupo de experimental fue más que favorable.

 

Los resultados de la tabla 4 señalan que en lo que se refiere a la adaptabilidad no hay ninguna diferencia, lo que significa una nula influencia del TEE en esta dimensión de la IE. Lo mismo encontramos en la tabla 5. Como se ve en los resultados, se nota claramente que el TEE no ejerce ninguna influencia en la dimensión de manejo de estrés.

En lo que respecta al manejo de ánimo en general (tabla 6), si comparamos los resultados del pretest y posttest de ambos grupos veremos dos cosas: primero, en los resultados del pretest, hay una clara diferencia entre el grupo experimental que tiene más estudiantes en los niveles alto (3) y medio (9), y solo 3 en el bajo; en comparación al de control que se ubican entre el medio (10) y bajo (5). Segundo, en el posttest las cosas se invierten. Si bien, los resultados del grupo de control suben mínimamente (1 llega al nivel alto), no sucede lo mismo con el experimental que ha decrecido (se reducen los del nivel medio y aumentan los del nivel bajo). Independientemente de este último dato, aquí también se demuestra que el TEE no ejerce ninguna influencia en la IE de los participantes.

A continuación, se muestran los resultados de la prueba T de Student en el grupo experimental que nos ayudarán a respaldar o denegar las hipótesis.

Los resultados de la T de Student muestran una p< ,000; que es menor al =.05. De acuerdo con este resultado se puede afirmar que existe suficiente evidencia para aceptar la hipótesis general. En conclusión, la aplicación del teatro como estrategia educativa influye positivamente en la inteligencia emocional de los participantes del estudio.

En la tabla 8, para el caso de la dimensión intrapersonal, la prueba T de Student para validar la hipótesis, indica una p< ,000; la cual es menor al =.05. Para el caso de la dimensión interpersonal, la prueba t de Student muestra un p< ,000; la cual es menor al =.05. De acuerdo con este resultado se puede afirmar que existe suficiente evidencia para aceptar que la aplicación del TEE influye positivamente tanto en la dimensión intrapersonal como la dimensión interpersonal de los participantes del estudio.

Las tablas 9 y 10 muestran que la prueba t de Student no ha podido calcular los resultados debido a que la media de la observación pretest de ambas dimensiones es igual a la media de la observación posttest de las mismas. De esta forma no se puede afirmar que existe diferencia entre las dos observaciones. En conclusión, la aplicación del TEE no influye en las dimensiones adaptabilidad y manejo de estrés de los participantes del estudio.

En esta última tabla, la prueba T de Student muestra un p valor de ,164; que es mayor al =.05. De acuerdo con este resultado se puede afirmar que la aplicación del TEE no influye en la dimensión estado de ánimo general de los participantes del estudio.

 

Discusión

De los resultados de la prueba T de Student y las observaciones pretest y posttest del grupo experimental, se pudo encontrar una diferencia significativa p valor de ,000, que es menor al =.05. Esto nos permite corroborar la hipótesis general que predecía que la aplicación del teatro como estrategia educativa influye de manera positiva en la inteligencia emocional de los estudiantes en riesgo psicosocial del Cusco. En general, este resultado coincide con Cosio (2019), Andrade y Orozco (2018), Pantoja y Calero (2018), Toledo-Rodríguez (2018), Cárdenas, (2018), Matalla-na et ál. (2017), Macías (2017) y Rendón-Crespo (2015) que confirmaron la influencia del teatro en la inteligencia emocional. Aunque también está el estudio de Cotrina (2018) que prefiere llamar inteligencia espiritual a la IE.

Especificando, para la dimensión intrapersonal, los resultados de la prueba de T de Student, demuestran que sí existe una influencia positiva del TEE en el desarrollo de la IE. En los resultados se encontró que un 53.3% (8 estudiantes), que en el pretest estaban en un nivel inicial bajo, evolucionaron hacia el nivel medio tras la aplicación del programa de teatro. Este resultado coincide con Estofanero (2019) y Quichimbo (2019) que con el uso de talleres de teatro o Matallana et ál (2017) con teatro de títeres, respectivamente, encontraron que había un desarrollo positivo de las habilidades de la dimensión intrapersonal. En lo referido a la dimensión interpersonal, también se ha demostrado una influencia positiva. Los resultados de la prueba T de Student mostraron una mayor evolución en el posttest del grupo experimental permite observar que todos los estudiantes que se encontraban en el nivel bajo subieron al nivel medio 73,3 % y alto 26,7 %. En este punto, hallamos coincidencias con Quichimbo (2019), Estofanero (2019), Obando (2018), Macías (2017), Peralta (2016) quienes experimentaron con el TEE en diferentes contextos y lograron desarrollar habilidades interpersonales en niños y adolescentes. Por otra parte, en lo que respecta a las dimensiones adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo, los datos no muestran ninguna evolución. En el caso de la primera, los resultados tanto del pretest y postest fueron los mismos (20% de los estudiantes en el nivel bajo y 60% de estudiantes en el nivel medio). Este resultado contradice al de Estofanero (2019) que había logrado desarrollar habilidades adaptativas en sus participantes. Para el caso de manejo de estrés ocurrió el mismo fenómeno. Tanto en el pre y posttest los resultados fueron 86,7% de los participantes en el nivel medio y 13, 3% en el nivel alto. En el caso de la dimensión estado de ánimo ocurrió un hecho curioso. Si bien no se vio ninguna evolución, sí que cambiaron las cifras de manera involutiva luego de la aplicación del teatro. En el pretest hallamos que un 20% de estudiantes estaban en el nivel bajo, un 60% en el medio y un 20% en el alto, y tras aplicarse el programa de teatro y la medición posttest, se encontró que el nivel alto se mantenía, el nivel medio disminuyó a 53,3 % y el nivel bajo se incrementó a 26.7%. Dada la limitada cantidad de participantes, creemos que esto no pasa de la anécdota relacionada con la opinión de un participante que pasó del medio al bajo. Nuestros resultados contradicen al de Matallana et ál. (2017) que sí había demostrado la influencia positiva del TEE en el desarrollo de estas tres dimensiones.

 

Conclusiones

Se ha demostrado, por los resultados de las pruebas pretest, posttest, que la influencia del Teatro como Estrategia Educativa en la Inteligencia Emocional de los estudiantes cusqueños con riesgo psicosocial es positiva, especialmente en el desarrollo de las dimensiones intrapersonal e interpersonal. Si bien, en las dimensiones manejo de estrés, adaptabilidad y estado de ánimo no se ha tenido evolución alguna tampoco se ha reportado un retroceso. La aplicación del taller de teatro en el grupo experimental ayudó a determinar las diferencias entre ambos grupos y la influencia positiva en el grupo experimental.

En el caso de las dimensiones intrapersonal e interpersonal se observa que al comparar los resultados del pretest y posttest de ambos grupos, el grupo experimental tiene un porcentaje mayor de estudiantes que evolucionaron favorablemente de un nivel bajo a uno medio, e incluso al nivel alto, en el caso de la dimensión interpersonal. La importancia de este resultado radica en que estas habilidades están relacionadas; por una parte, con el conocimiento y la comprensión de nuestras emociones, y por otra, con la adecuada relación con los demás, respectivamente. Esto nos hace deducir que si se utiliza de manera adecuada y estratégica el TEE, podemos aumentar las posibilidades de que el estudiante sea consciente de sus emociones, las entienda y también se relacione mucho mejor con sus semejantes.

En lo que respecta a las dimensiones adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo, no se pudo determinar influencia alguna en los resultados del antes y después de la aplicación del taller de teatro. Los resultados del pretest y posttest muestran valores similares en ambos grupos. Por lo menos en nuestro estudio, se demuestra que el TEE no influye en la habilidad para adaptarnos a situaciones nuevas, problemáticas o cambiantes; tampoco ayuda al manejo del estrés, ni influye en el estado de ánimo. Un condicionante para estos resultados fueron el tiempo y la presenciali-dad que creemos son factores muy importantes para la obtención de resultados positivos.

 

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