INTRODUCCIÓN

En los últimos años, ha surgido un creciente interés en la influencia de la obra de Lev Vygotsky en los campos de la psicología y la educación. Es importante examinar detenidamente sus ideas, especialmente su concepción de la historia y cómo la incorpora en el contexto de la ciencia y la psicología. La genialidad de Vygotsky radica en el establecimiento de los fundamentos de un nuevo sistema psicológico, utilizando elementos extraídos de la filosofía y las ciencias sociales de su tiempo. Su teoría puede ser considerada en gran medida como una aplicación del materialismo histórico y dialéctico a dicho sistema.

En el siglo XIX, tras la independencia de Perú, se estableció la necesidad de crear códigos y regulaciones para la educación. En 1850, Ramón Castilla inició la primera reforma educativa. A lo largo del tiempo, se realizaron más de quince reformas, en su mayoría fragmentadas e improvisadas, reflejo de gobiernos neoliberales sin comprensión de la conexión entre educación y transformación social. Excepciones notables fueron José Pardo y Barreda con su enfoque "Escuela para todos" y Manuel Prado Ugarteche con Jorge Basadre Grohmann como Ministro de Educación. Sin embargo, la única reforma educativa real ocurrió bajo el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas (1968-1975), presidido por el General Juan Velasco Alvarado. Por primera vez, se creó un sistema educativo para toda la población, incluyendo las masas campesinas, promoviendo valores como solidaridad, trabajo, libertad auténtica y justicia social.

Principio del formulario

La educación, según lo establecido en el Decreto Ley N° 19326 del Ministerio de Educación en 1972, se considera una pieza esencial en el proceso de transformación social y forma parte integral de la política global de cambio estructural. Esta reforma educativa se concibió como un soporte crucial para las demás reformas planteadas por el Gobierno Revolucionario en su búsqueda de la segunda y definitiva independencia nacional en el contexto peruano. Siguiendo esta perspectiva, las ideas de Vigotsky refuerzan la importancia de la educación al enfatizar que una enseñanza efectiva anticipa el desarrollo del individuo y que la evaluación del desarrollo infantil debe capturar adecuadamente este proceso en movimiento. Como Vigotsky afirmaba, solo cuando un objeto está en movimiento activo se revela su verdadera naturaleza y esencia, lo que subraya aún más la relevancia de una educación que promueva el crecimiento constante tanto a nivel individual como social (Vigotsky, 1979).

La educación se concibe como un componente esencial de la realidad objetiva y un fenómeno social que abarca comportamientos individuales y colectivos. Se resalta que toda actividad educativa se desarrolla en el marco de la comunidad, con la idea de que el individuo aislado es una abstracción, similar a la noción de átomo en la física. Estos principios, respaldados por la teoría constructivista de Lev S. Vygotsky, se aplicaron en la reforma educativa de 1972 en Perú, que tenía como objetivo formar individuos capaces de identificarse con su entorno y participar activamente en una "comunidad imaginada". Esta formación incluyó la promoción de la identificación a través del idioma y el trabajo, implementando programas de educación orientada al trabajo y el desarrollo (^{Anderson, 1993}).

En ese sentido la presente investigación, desde los parámetros teóricos de la Historia Comparada, se plantea como objetivo principal “Demostrar los principales aportes de la teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky para la aplicación de la educación para el trabajo y el desarrollo propuesto por la reforma educativa de 1972. Caso Villa el Salvador”. La Historia Comparada, según ^{Bloch (2006}) , remite a la búsqueda de procedimientos que parten en la elección del objeto y que buscan escoger dos o más fenómenos que a simple vista parecen guardar analogía o símil entre ellos, en uno o varios medios sociales diferentes y a partir de ello describir la evolución de los acontecimientos constatando las semejanzas y diferencias que en la medida de lo posible serán explicados con las fuentes y la documentación histórica pertinente y con la formulación de interrogantes que muestren los problemas y las “influencias” ejercidas de una sociedad o una teoría en otra.

A partir de esta postura se comparan sociedades o realidades teóricas distantes en el tiempo y en el espacio, con características análogas, observando diversos fenómenos y problemáticas en ambos lados; pero teniendo siempre como punto de referencia un problema común, de tal forma que el método comparativo permite ver dos realidades confrontadas, de manera que los trazos fundamentales de uno ponen en relieve los aspectos de la otra. Asimismo, los acontecimientos son verificados a la luz de patrones y transformaciones que suceden en diversos espacios, pero que tienen, al menos, una relación teórica para su análisis.

^{Kocka (2002}) amplía la visión de ^{Bloch (2006}) sobre la Historia Comparada, indicando que este enfoque implica analizar de manera sistemática, a través de preguntas orientadoras, las similitudes y diferencias entre dos o más fenómenos históricos. Partiendo de esta premisa, el objetivo es describir y explicar estos fenómenos con la máxima precisión posible, al mismo tiempo que se formulan afirmaciones significativas sobre acciones, experiencias, procesos y estructuras históricas. En esta visión además de las analogías o símiles plantea la posibilidad de indagar las semejanzas y diferencias del problema investigado, utilizando el método comparativo con un carácter sistemático el estudio del contexto, las situaciones y los procesos donde se desarrollan los hechos y fenómenos investigados.

En el análisis de los fundamentos de la Historia Comparada, se abordan en primer lugar las teorías de Vygotsky sobre la educación desde una perspectiva socio-cultural, seguido por un estudio de la reforma educativa de 1972. Luego, se aplica tanto en teoría como en práctica la educación para el trabajo y el desarrollo, integrando los conceptos vygotskianos. Este enfoque proporciona una comprensión profunda de la metodología y su aplicación en los cambios pedagógicos promovidos por la reforma educativa liderada por Juan Velasco Alvarado. La educación, al ser simultáneamente comunal e individual, se considera una fuerza social que impulsa el progreso económico y psicológico de los estudiantes, moldeándolos como unidades educativas adaptables en una sociedad diversa en tamaño y objetivos. Esta perspectiva sociológica de la pedagogía constructivista se explora en el contexto de la implementación de la enseñanza para el trabajo y el desarrollo, revelando su papel fundamental en la transformación educativa.

Teoría se Vygostky

Lev Seminovich Vygotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia y murió de tuberculosis el 11 de junio de 1934, siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky dedicándose luego a la enseñanza y convirtiéndose posteriormente en figura central de la psicología de la época, para lo cual se planteó como objetivo la superación de la división de la psicología filosófica y la filosofía descriptiva, intentando explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos , introduciendo una dimensión histórica en el núcleo de la psicología y tratando de entender la conciencia desde su naturaleza y estructura.

Vygotsky al analizar los aconteceres de los procesos psicológicos que se ven influenciados por la actividad humana, detecta dos entes fundamentales que interaccionan entre sí, la estructura instrumental de la actividad humana, por un lado y por otro el carácter social de esta actividad que se logra al interpretar la permanente interacción que se da entre los hombres, como lo señala Eduardo Farías:

“El hombre para interactuar con la naturaleza y con sus semejantes cuenta con ciertos mediadores, ciertos instrumentos con los que amplía sus acciones, sus actividades. Estos mediadores le permiten aprehender los objetos de la sociedad, sus características, acumular experiencias allí, en el regazo donde, a la vez, se construyen los instrumentos que permanentemente se crean y recrean, que no es otro que la misma sociedad”. (^{Farías, 1998}, p.82).

En su teoría podemos encontrar que el lenguaje se constituye en un instrumento imprescindible de mediación que contribuye al desarrollo cognitivo del niño y donde se considera de gran importancia la influencia del entorno en su desarrollo, por eso considera que los procesos psicológicos son cambiantes, nunca fijos y dependen del entorno mental; de esta manera las actividades sociales y culturales son la clave del desarrollo humano.

Entiende también que el desarrollo intelectual del individuo no puede manifestarse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona por ello el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se dan primero en el plano social y después en el nivel individual; la transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible gracias a la interacción del plano interpsicológico e intrapsicológico mediante un proceso de internalización definido por ^{Gallardo y Camacho (2008}) como un procedimiento en el cual ciertos elementos de la configuración de la actividad que ha tenido lugar en un nivel externo se trasladan a ser llevados a cabo internamente.

Entendemos entonces que la internalización es un proceso interpersonal que queda transformado en otro de carácter intrapersonal como resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos, donde se manifiesta un proceso de control de los signos que en principio formaban parte de una actividad social, así el ser humano a través de su participación en interacciones sociales con otros, va dotando de significado a las situaciones constituyéndose todo ello en un germen de lo que constituirá el plano intrapsicológico.

“Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano social y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría interpsicológica y luego dentro del niño como una categoría intrapsicológica. Esto resulta igualmente válido en relación con la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad (…) Se sobreentiende que la internalización transforma al proceso mismo y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones” (^{Vygotsky, 1979}, p. 94).

Siguiendo el análisis presentado por Vygotsky acerca de cómo se lleva a cabo la transmisión de lo social a lo individual, es esencial hacer mención de los instrumentos mediadores que facilitan este proceso, manifestados a través de herramientas y signos. Estas herramientas median la actividad, estableciendo conexiones entre los individuos y el mundo de los objetos, así como con otros seres humanos a través de diversos procesos. El lenguaje, en este contexto, se erige como el signo preeminente, inicialmente desempeñando una función fundamentalmente comunicativa y de regulación de la interacción con el entorno externo. Posteriormente, evoluciona para convertirse en un regulador de la propia acción, cambiando su influencia como herramienta desde dirigirse hacia los demás hasta dirigirse hacia uno mismo.

De este modo, el lenguaje se convierte en el principal medio de mediación e interacción bidireccional entre el entorno social y el individuo, encontrando en la zona de desarrollo próximo un mecanismo que facilita a los estudiantes mejorar sus habilidades socioculturales. ^{Vygotsky (1979}) destaca que "el aprendizaje debe ajustarse al nivel evolutivo real del niño", argumentando la necesidad de identificar al menos dos niveles de desarrollo: el real y el potencial. El nivel evolutivo real, o el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, se determina mediante ciclos evolutivos específicos evaluados a través de pruebas que establecen la edad del niño.

En cuanto al nivel de desarrollo potencial, se evidenció que la capacidad de aprendizaje de niños con niveles de desarrollo real idénticos variaba considerablemente cuando estaban bajo la orientación de un maestro. Esto resaltó que el curso de su aprendizaje sería notablemente diferente; la disparidad entre lo que un niño puede lograr de manera independiente y lo que puede lograr con ayuda se identifica como la zona de desarrollo próximo, tal como Vygotsky la definía como:

“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (^{Vygotsky, 1979}, p. 195).

Dentro del papel que representa la interacción de la zona de desarrollo próximo y el lenguaje como elemento mediador también podemos mencionar el rol que juega el profesor quien desempeña la función de facilitador a quien le corresponde el rol inmediato de interacción con el niño. Otro mediador que está en el niño es la imitación, el niño es todo un potencial imitativo, imita el sonido a algunas personas, empezando por sus padres, a su profesor o profesora, imita lo que ve en la televisión, etc.; siendo esta imitación innata e instintiva. Finalmente, en la construcción del conocimiento ubicamos a otro mediador que es el juego que desempeña un rol importante en el desarrollo de su pensamiento.

Dentro del campo de la educación, estos aportes del enfoque teórico sociocultural de Vygotsky cumplen diversas funciones que van desde el plano social hasta el proceso de socialización. La educación como función social es una parte de la realidad objetiva que se visualiza como un fenómeno social que comprende un conjunto de comportamientos humanos que se da tanto en el plano individual como colectivo del hombre, por ello toda educación es por un lado comunal y por otro lado individual teniendo como finalidad moldear al hombre, no como ser abstracto sino dentro y para una sociedad, Mavilo Calero citando a Coppermand y Durkheim señala dos conceptos que ilustran este proceso de socialización:

“A. La educación es la acción producida según las exigencias de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos de acuerdo con su ideal del hombre en sí. B. La educación tiene por misión desarrollar en el educando los estados, físicos, intelectuales y mentales que exigen de él la sociedad política y el medio social a la que está destinado”. (^{Calero, 2000}, p. 106-108).

Este principio de misión social manifiesta, entonces, que todos los integrantes de una comunidad deben velar por su progreso, pero conservando sus valores e ideales que le hacen peculiares. En cuanto al aprendizaje social como proceso básico de la socialización, vemos que está referido a los mecanismos por el cual se realiza el proceso de socialización donde la nueva educación tiene como una de las principales funciones la de formar sujetos que constituyan elementos positivos de la sociedad donde actúan imbuidos de valores, actitudes, modos de comportamiento que dependen en gran medida de las normas culturales de la sociedad en la que el sujeto vive.

Reforma Educativa Peruana: 1972

El 3 de octubre de 1968 se produce en el Perú un golpe militar que llevó a la constitución del Gobierno Revolucionario del general Juan Velasco Alvarado quien inicia un proceso de reformas profundas que traían modificaciones estructurales para atenuar las grandes desigualdades sociales, especialmente en el campo, reestructurando la economía sobre la base de un estado fuerte hasta terminar con la estructura del poder oligárquico tradicional y el control directo del capital extranjero o economía de enclave.

En estas circunstancias se desarrolla la reforma educativa más radical de la historia del país que va a tomar como base el Informe General de la Comisión para la Reforma Educativa, publicado en Lima en 1970, el mismo que afirmaba que “dado que el carácter y orientación de cualquier política nacional de desarrollo dependen fundamentalmente del carácter y orientación de la acción del Estado, el contenido final de cualquier política educativa dependerá de la política general del Estado” . Desde este punto de vista, una reforma educativa en el Perú debía constituir la contribución educacional a la obra transformadora de un Gobierno que ha definido la conquista de objetivos de cambio estructural como justificación de su propia existencia.

La educación de la reforma buscaba la concientización del individuo que aunado a la participación activa definían al hombre nuevo preparado para asumir responsabilidades, siendo consciente de sus derechos e imbuido con un propio sentido de identidad cultural y de respeto hacia todas las culturas, ansioso de conservar su herencia étnica y lingüística pero integrado a la nación, esta transformación según Augusto Salazar Bondy implicaba una nueva dimensión en las relaciones que se establecerían entre educadores y educandos, entre el individuo y la comunidad, entre la nación y el resto del mundo:

“No habrá efectiva transformación social ni podrá establecerse un nuevo tipo de ordenación de la vida nacional, capaz de superar los vicios crónicos del subdesarrollo, si la educación no sufre una reforma profunda, paralela a las demás reformas sociales y económicas que se hallan en curso. Estas buscan cancelar los lazos de dominación interna y externa, eliminar la dicotomía concentración- marginación que afecta la distribución del poder y de la propiedad en el Perú y vencer la persistente incomunicación interna”. (^{Salazar, 1976}, pp. 35-36).

Bajo estos parámetros, el 7 de setiembre de 1970 fue dado a conocer el “LIBRO AZUL”, que contenía el soporte doctrinario con el planteamiento orgánico y visión de la Reforma Educativa que proponía el Gobierno Revolucionario de las Fuerzas Armadas. Su contenido generó un fuerte debate ya que esbozaba un planteamiento educacional inédito, heterodoxo, crítico y era resultado de la visión de Augusto Salazar Bondy sobre la refundación de un nuevo proyecto que buscaba la transformación impulsada desde el Estado; al respecto el siguiente testimonio perteneciente a la Universidad Particular de Piura, nos da una idea más clara de su contenido:

“Es justo resaltar el hecho de que en esta ocasión se trata del planteamiento de la más amplia reforma de la educación en el Perú. Es decir, no solo de un nivel de estudios de un tipo de educación, de un determinado currículum o de algún otro aspecto -el administrativo, el financiero o algún otro- de la educación, sino que se trata de una reforma de todo el proceso educativo... Se trata, asimismo, de un planteamiento de la reforma de la educación como un todo coherente pero inserto en un todo mayor, también coherente, que es el de la sociedad peruana, cuyas estructuras básicas se someten simultáneamente a un profundo cambio. La educación está aquí entendida como una estructura básica y fundamental en el contexto del desarrollo económico y social del país y no como un proceso marginal según se ha entendido en otros intentos de reforma [...]”. (Consejo Nacional de la Universidad Peruana. (s/f)).

Este polémico documento consta de cinco partes:

Bases doctrinarias.

La nueva política educacional.

El sistema de la educación nacional.

Prerrequisitos y prioridades de la política educativa nacional.

Acciones básicas de apoyo a la reforma de la educación.

Este documento de inspiración fundamentalmente humanista y de vocación democrática fue instituido formalmente en la Ley General de Educación, Decreto Ley N° 19326, de 1972 que tenía como principales fines: Educación para el trabajo y desarrollo, educación para la transformación estructural de la sociedad y educación para la autoafirmación nacional. Estos fines fueron postulados y fundamentados por la Comisión de la Reforma en el “Informe General”, donde también se explicitaban los postulados políticos de la educación reformada:

A. Transformaciones culturales en marcha que crearan las condiciones objetivas que posibilitaran una práctica virtual que no desvirtué los logros pedagógicos.

B. Conocimiento y análisis científico de la realidad, dirigida a implementar bases científicas de sustento curricular dando especial importancia a la línea de las Ciencias Histórico-Sociales y a la integración de las Ciencias Naturales en un empeño de dar una visión globalizante de la realidad social y natural.

C. Inserción del docente y de los educandos en el trabajo productivo, es decir, en la experiencia social de transformación de la naturaleza y creación de riqueza.

D. Inserción de educadores y educandos en una política práctica, de transformación de las relaciones de poder a su nivel, sea en los canales institucionalizados como el Consejo de Centro Educativo o el Consejo Educativo Comunal (CONSECOM) del Núcleo Educativo Comunal o en organizaciones autónomas como los gremios magisteriales.

De estos principios, los participantes del Taller sobre la Reforma Educativa realizado en la Escuela Normal Superior “Enrique López Albújar” en Ferreñafe, el 28 y 29 de abril de 1972, elaboraron se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Comparación del Sistema de Organización tradicional y el Sistema de Núcleos. 

Fuente: ^{Ruiz (2016}).

Junto a estos fines y postulados la reforma sanciona la radicación de la educación al igual que todo proceso e institución social, en el trabajo creador de personas libres; el trabajo entendido como fuente de humanidad y de sociedad, está en la base de la creación de todos los valores y de la producción de bienes de todas clases que expresan al hombre en la historia. Ese hombre debe ir surgiendo desde los primeros pasos del proceso enseñanza-aprendizaje que, frente al verbalismo, al memorismo mecánico y al predominio de motivaciones egoístas e igualitarias se sustente en el principio de la crítica, el principio de la creación y el principio de la cooperación; lo que hará posible el cambio profundo de la educación peruana.

La nueva pedagogía implica también una renovación profunda de las técnicas y de los medios didácticos así como en la manera de concebir el plan curricular y los períodos de escolaridad; ya que sin una mejora sustancial de los niveles científicos de la educación y sin una gran apertura y flexibilidad, sin un mecanismo de promoción adecuada y sin la adaptación necesaria a los requerimientos y circunstancias de los grupos sociales y las regiones del país, la reforma de la educación planearía en el aire de las decisiones legislativas pero no transformaría en nada la real situación de los educandos y la comunidad.

Esta nueva estructura se definió en base a la concepción del currículo integral que se materializaba, según lo señala ^{Bizot (1976}) en los siguientes componentes:

“Conocimientos, actividades, capacitación para el trabajo y orientación del educando, revaloración de la mujer, coeducación, educación bilingüe, oficialización del quechua y el sistema de nuclearización de la educación nacional como organización comunal de base para la cooperación y gestión de los servicios educativos y la promoción de la vida comunal en un ámbito territorial determinado” (^{Bizot, 1976}, pp. 22-23).

Todos estos componentes nos darán la posibilidad de educar a un hombre nuevo, crítico, creativo y solidario que a través de las prácticas pedagógicas con la metodología de la educación reformada despertará la solidaridad, el trabajo en grupo, la discusión libre, la relación horizontal y dialógica maestro-alumno. Esta práctica llevará a afianzar la participación de la comunidad en la gestión educativa, por ejemplo, a través del impulso de la Alfabetización Integral (ALFIN) o el impulso de la educación básica laboral que mediante un sistema de nuclearización permitirá la relación constante de la comunidad con el trabajo escolar como fueron los CONSECOM (Consejo Educativo Comunal) quienes crearon los vínculos de participación y permitieron la formación de la conciencia nacional.

Vigotsky y la educación para el trabajo el desarrollo

La formación laboral se constituyó en uno de los principales objetivos de la reforma educativa que tenía como principal eje interrelacionar al estudiante con su comunidad basado en una concepción sociohistórica como había propuesto Vygotsky. Esta interrelación se daría en las Escuelas Superiores de Educación Profesional (ESEP) que debían responder a las necesidades regionales y aún locales de fuerza laboral calificada y compatibilizarse con las aspiraciones, aptitudes y capacidades personales de los estudiantes.

Este sistema de enseñanza integral involucraba la utilización y funcionamiento de aulas apropiadas con talleres y laboratorios que respondieran a la consecución de los fines planeados por la reforma, en ese sentido vamos a observar que la psicología culturalista planteada por Vygotsky, según ^{Calero (2000}) nos permitirá tener una ambientación pedagógica adecuada para desarrollar los contenidos teóricos y prácticos de la nueva educación:

“El niño como constructor de sus conocimientos, requiere estar dotado de materiales y herramientas, espacios tiempos y organización social, los niños necesitan organizarse para acrecentar sus aprendizajes, desempeñar sus responsabilidades y desarrollar actividades variadas y variables para formar su personalidad. Necesita materiales en función de los objetivos de sus proyectos para clarificar, ampliar o fijar sus conceptos o amenizar el desarrollo del tema o la actividad. Los periódicos murales, el botiquín, la caja de ahorros, los instrumentos musicales, los carteles de cumpleaños o de asistencia o de autocontrol tienen roles trascendentes en el accionar pedagógico. Cada sector tiene sus propios objetivos, competencias básicas que desarrollar, recursos que disponer y dinamizar para lograr sus propósitos” (^{Calero, 2000}, p. 101).

Para formar la conciencia integral del educando es necesario, entonces dotar al niño de los instrumentos y espacios educativos donde sea el agente principal, protagonista de su aprendizaje donde puede actuar con libertad y autonomía en todos los niveles y modalidades de nuestro sistema educativo. Cabe entonces preguntarse ¿cómo sería un aula donde se aplique la visión sociocultural integradora de la educación? El aula tendría una adecuada ventilación, carpetas adecuadas al desarrollo biológico del niño, materiales educativos diferentes que pongan en contacto la realidad con el educando; esta aula que cumple con los requisitos externos debe tener también un profesor jovial, democrático, comprensible y afectuoso donde los niños trabajan libres, en equipos o individualmente y donde la enseñanza deja de ser expositiva y monologal.

Colegio secundario CECOM (Centro Educativo Comunal) “Fe y Alegría”

En diciembre de 1971 se funda formalmente el CECOM de Villa el Salvador denominado “Fe y alegría” (por el apoyo dado por Monseñor Luis Bambarén quien contacta con la asociación Fe y alegría para la construcción del CECOM), asignándose una cuota de matrícula a los diferentes Grupos Residenciales abarcando una gran extensión de influencia. El 17 de abril de 1972 se inicia, en 7 aulas de esteras el primer año escolar, implementando desde el primer momento y sin ningún medio económico el método que propugna una educación liberadora, personalizadora y socializadora tendiente a lograr la máxima expresión de la personalidad individual y social del educando y a su compromiso con la realidad socio- histórica en que vive.

Para lograr dichos fines el equipo docente debía dedicarse a una permanente labor de investigación, programación, aplicación de métodos y evaluación procurando estudiar la realidad del educando y su ambiente y planificando tanto su propia investigación como la labor de los educandos. Para esta ejecución se tendría en cuenta desde la preparación de los materiales, la participación del educando, de los padres de familia y de la comunidad, así como la aplicación de los métodos clásicos de la educación liberadora (libertad responsable, actividad, creatividad, personalización, socialización, compromiso con la comunidad y con el país y adaptación a la realidad).

En cuanto a los principios pedagógicos el CECOM tenía que llevar los siguientes lineamientos: principios de realidad, partir de la experiencia de los mismos alumnos y emplear su propio vocabulario todo ello en relación con la realidad nacional e internacional. Principio de intuición, se valora el conocimiento sensible como fundamental en el aprendizaje y principio de actividad que a su vez comprende los principios de creatividad, libertad responsable, refuerzo- positivo, individualización, socialización y globalización.

Aunado a estos principios, ^{Bizot (1976}) indica que el programa de estudios del CECOM contempla al igual que otros centros la enseñanza de matemáticas, idiomas, ciencias sociales, ciencias naturales, arte, enseñanza religiosa y deportes; pero todas estas asignaturas están arraigadas en las vidas y en las experiencias de los muchachos. En matemáticas, una vez que se ha enseñado a los estudiantes los rudimentos de estas, se tratan los problemas que realmente interesan a los alumnos; la historia y geografía (en tanto que elementos de las ciencias sociales) sólo se enseñan en relación con el alumno y en un contexto social. El acento se pone no tanto en los acontecimientos impersonales, pues el maestro siempre puede darles la bibliografía en que los estudiantes puedan encontrarlos, como en el "por qué" y "cómo". El movimiento migratorio, el desarrollo de la ciudad, sus relaciones con la capital, la situación global de la nación son los temas de estudio esenciales.

Una ficha de trabajo típica en ciencias sociales (preparada por los maestros en colaboración) puede pedir al alumno que redacte un inventario de las características de la ciudad bajo el punto de vista de la vivienda, renta, dieta y sanidad; que indique los problemas que él considere más apremiantes, justificando su elección; que haga una lista de otros problemas que queden por resolver; que determine lo que se está haciendo para solucionarlos y valore la eficacia del esfuerzo llevado a cabo a este respecto.

El trabajo tiene que hacerse individualmente, según el nivel y ritmo de trabajo del propio alumno, o en grupos reducidos. Puede comportar un ensayo, un estudio dentro de la comunidad, visitas a otras comunidades con propósitos comparativos, debates con trabajadores o el recorrer cooperativas agroindustriales.

Los profesores explican que estos métodos tienen por objeto desarrollar el sentido crítico y a aumentar la socialización, al mismo tiempo que los alumnos aprenden por sí mismos, intercambiando información entre ellos, valorándose a sí mismos, en una primera etapa hacia la autodidáctica. Cada vez más, el centro se está convirtiendo en un laboratorio, ''un centro donde todos aprendemos y todos enseñamos. Un centro donde el maestro es uno más, donde los utensilios, los libros, las fichas, las carpetas, todo el material es para uso de todos. Por lo tanto, en el laboratorio todos y cada uno somos responsables de lo que en él ocurre. El laboratorio es algo más amplio que el “aula” de cuatro paredes, hay acciones que no se pueden desarrollar en una clase o que se desarrollan mejor en un salón. (Boletín de los maestros sobre las actividades en Fe y Alegría).

Como muestra de esta organización, vamos a recoger el testimonio de la profesora Magaly Rodríguez Molina que basada en la teoría sociocultural recreó un salón de clase en el centro educativo Fe y Alegría de Villa el Salvador donde se aplicó la reforma educativa de 1972.

“A continuación explico cómo efectué la distribución del espacio en el aula, de acuerdo con sectores: En el primer sector establecí una zona bulliciosa o de movimiento donde se encontraban las siguientes áreas de trabajo: tacos, carpintería, música, dramatización, agua y arena. En el segundo sector estaba una zona tranquila representada por las áreas de la biblioteca, los juegos tranquilos, maquetas de animales, minerales y plantas. En el tercer sector establecí una zona central o de desplazamiento que se utilizaba para reuniones de grupo, actividades colectivas y el desplazamiento a las otras áreas”. (CECOPRODE, 1995).

Como podemos observar esta organización materializó un cambio total prestando especial atención al espacio y tiempo donde se promoviera el aprendizaje dentro de un ambiente estimulante y ordenado donde los niños aprendan mejor y puedan elegir y actuar por su cuenta. Además, la consecución de este ambiente facilitó la colaboración de las madres voluntarias, la participación de jóvenes voluntarios y de los padres con lo cual se ampliaron los vínculos de interrelación entre la comunidad y los estudiantes.

La educación para el trabajo necesitó también de una variada cantidad de talleres que se fueron implementando de acuerdo a la realidad peruana, se implementaron talleres de carpintería, mecánica e incluso de enseñanza de instalaciones eléctricas que le sirvió al educando para transformar su pensamiento teórico en práctico y este trabajo se dio bajo la orientación del profesor quien fue el mediador del aprendizaje y estableció vínculos con el estudiante que lo llevaron a cumplir su rol en la consecución del modelo de Zona de Desarrollo Próximo que había propuesto Vygotsky.

Finalmente hay que señalar que otra de las aristas que propuso la reforma educativa en el área de educación para el trabajo fueron los comités de desarrollo que debían materializarse a través de la aplicación de Núcleos Educativos Comunales que ponían en contacto a la población con el estudiante, donde la idea era trabajar mancomunadamente para conseguir el desarrollo económico-social. Los comités estuvieron integrados por alumnos, padres de familia y profesores estableciendo el lazo del modelo sociocultural y facilitando el proceso de la adquisición de conocimientos rudimentarios a conocimientos avanzados, siempre respetando la visión de identidad con la comunidad y con la realidad nacional.

CONCLUSIONES

El enfoque sociocultural de Lev S. Vygotsky manifiesta una relación necesaria y palpable entre el estudiante y la comunidad, al respecto la reforma educativa de 1972 plantea la necesidad de que los estudiantes busquen en la realidad nacional las herramientas para construir su aprendizaje y para lograrlo se implementó la educación para el trabajo y el desarrollo que permitió la aplicación práctica de esta visión.

Vygotsky plantea la necesidad que un profesor con conocimiento significativo intervenga como mediador en la formación del conocimiento del estudiante quien pasará de un aprendizaje rudimentario a un aprendizaje avanzado, en ese sentido la reforma educativa plantea que el docente que forme a los estudiantes tenga un rol de facilitador para que el estudiante construya su propio conocimiento, este profesor tiene que ser dinámico, participativo, amable, etc.; en quien el alumno encuentre una posibilidad cálida de construir su aprendizaje.

Dentro de la teoría de Vygotsky se manifiesta la necesidad de la utilización de herramientas y signos para mediar una actividad como el aprendizaje, tal es así que la reforma educativa va a implementar en los colegios un sistema de talleres con herramientas para la formación laboral y social del educando; estos talleres constituidos en herramientas del aprendizaje son básicos para la consecución de materializar una educación integrado al ámbito, local, nacional e internacional.

Finalmente, Vygotsky manifiesta que el ámbito social es básico para que se construya el conocimiento porque el ser humano no es aislado, sino que vive en una comunidad y en cierta medida depende de ella, en este sentido la reforma educativa propuso la formación de equipos de desarrollo donde el estudiante al lado de la comunidad construye su nivel de desarrollo personal y grupal.

Ahora bien la teoría de Vygotsky tiene una mirada social que tuvo una acertada implementación en la reforma educativa, sin embargo ese proceso de internalización donde el sujeto es capaz de comprender y explicar su realidad, no encontró eco a fondo en el estudiante de los años 70 porque no se tomó en cuenta otros factores importantes como eran la adecuada formación de los docentes, la viabilidad del programa en todo el país, la falta de asistencia económica de los estudiantes y de la comunidad, la falta de un plan gradual de educación que comprenda todos los ámbitos del aprendizaje, la falta de material teórico para conocer la aplicación de la teoría en el ámbito práctico, la falta de conocimiento de la variada realidad nacional, etc.