Scielo RSS http://www.scielo.org.bo/rss.php?pid=2077-332320130001&lang=es vol. 17 num. 30 lang. es http://www.scielo.org.bo/img/en/fbpelogp.gif http://www.scielo.org.bo http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100002&lng=es&nrm=iso&tlng=es El propósito del artículo es revisar las normas y lineamientos teóricos principales de las dos últimas propuestas de cambio de la educación boliviana, la Ley de Reforma Educativa 1575, de 1994, y la Ley de la Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" N° 70, de 2010, elaboradas bajo parámetros de dos constituciones políticas del Estado de distinta orientación política. Describe los aspectos principales de cada legislación educativa, comparándolos en sus bases constituciones, bases específicas, objetivos educativos y rasgos curriculares. También describe aspectos complementarios del sistema educativo nacional, esenciales para su organización y funcionamiento que pueden contribuir a tener una visión más clara de las dos propuestas educativas presentadas. Se concluye señalando las muchas continuidades que se presentan en ambas leyes, e incluso desde el Código de la Educación Boliviana (1955), así como las significativas rupturas, particularmente en los fundamentos ideológico-políticos, recomendando como desafío principal para el Estado boliviano llevar a la práctica los lineamientos legales y teóricos descritos.<hr/>This article is aimed to review the central norms and theoretic guidelines of the two last change proposals for Bolivian Education, it is to say the 1994 Law for the Educational Reform 1575 and the 2010 Education Law "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" 070. Each of them elaborated under State Political Constitutions of different political sign. The author compares each legislation principal features on constitutional and specific bases, educative objectives and curricular traits; and in order to clarify these educative proposals she describes some complementary aspects of the national educative system, essential to the organization and functioning of any proposal. Continuities between both legislations and the Bolivian Education Code (1955) are pointed out as well as meaningful ruptures, particularly in the political ideological supports. Finally, the author states that there is still a way long to go in order to deep the legal and theoretical guidelines of the 2010 proposal and to develop the required tools for its implementation. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100002&lng=es&nrm=iso&tlng=es El propósito del artículo es revisar las normas y lineamientos teóricos principales de las dos últimas propuestas de cambio de la educación boliviana, la Ley de Reforma Educativa 1575, de 1994, y la Ley de la Educación "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" N° 70, de 2010, elaboradas bajo parámetros de dos constituciones políticas del Estado de distinta orientación política. Describe los aspectos principales de cada legislación educativa, comparándolos en sus bases constituciones, bases específicas, objetivos educativos y rasgos curriculares. También describe aspectos complementarios del sistema educativo nacional, esenciales para su organización y funcionamiento que pueden contribuir a tener una visión más clara de las dos propuestas educativas presentadas. Se concluye señalando las muchas continuidades que se presentan en ambas leyes, e incluso desde el Código de la Educación Boliviana (1955), así como las significativas rupturas, particularmente en los fundamentos ideológico-políticos, recomendando como desafío principal para el Estado boliviano llevar a la práctica los lineamientos legales y teóricos descritos.<hr/>This article is aimed to review the central norms and theoretic guidelines of the two last change proposals for Bolivian Education, it is to say the 1994 Law for the Educational Reform 1575 and the 2010 Education Law "Avelino Siñani-Elizardo Pérez" 070. Each of them elaborated under State Political Constitutions of different political sign. The author compares each legislation principal features on constitutional and specific bases, educative objectives and curricular traits; and in order to clarify these educative proposals she describes some complementary aspects of the national educative system, essential to the organization and functioning of any proposal. Continuities between both legislations and the Bolivian Education Code (1955) are pointed out as well as meaningful ruptures, particularly in the political ideological supports. Finally, the author states that there is still a way long to go in order to deep the legal and theoretical guidelines of the 2010 proposal and to develop the required tools for its implementation. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100003&lng=es&nrm=iso&tlng=es El artículo describe los alcances que tiene la autonomía indígena originaria campesina, de acuerdo a la legislación boliviana, en cuanto a la competencia en el tema educativo, y lo relaciona con el currículo regionalizado, considerando su carácter intracultural. En esa misma línea, se hace mención al rol de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia en la construcción de las propuestas educativas desde la visión de las naciones y pueblos indígenas originarios. En ese sentido, se hace un análisis de las bondades que brinda la autonomía indígena originaria campesina y el currículo regionalizado para buscar la autodeterminación de las naciones y pueblos indígenas originarios. De igual forma, se consideran los peligros que implicaría si el proceso no es encarado como debe ser. Finalmente, se hacen consideraciones a manera de reflexión para continuar con el debate.<hr/>The article describes the outreach of the indigenous native autonomy, according to Bolivian legislation, as far as its competences over educative issues, in order to relate it with the regionalized curriculum, considering its intracultural features. The role thatthe Educative Council of native people in Bolivia play concerning the building of educative proposals from the point of view of the native people and nations is pointed out. In the same line the author analyzes the indigenous autonomy and regionalized curriculum as well aimed in the searching for the native nations and the native people self-determination. Otherwise the author points out the dangers of this process, if it is not undertaken carefully, he offers some guidelines and makes other considerations in order to continue debating this issue. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100003&lng=es&nrm=iso&tlng=es El artículo describe los alcances que tiene la autonomía indígena originaria campesina, de acuerdo a la legislación boliviana, en cuanto a la competencia en el tema educativo, y lo relaciona con el currículo regionalizado, considerando su carácter intracultural. En esa misma línea, se hace mención al rol de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia en la construcción de las propuestas educativas desde la visión de las naciones y pueblos indígenas originarios. En ese sentido, se hace un análisis de las bondades que brinda la autonomía indígena originaria campesina y el currículo regionalizado para buscar la autodeterminación de las naciones y pueblos indígenas originarios. De igual forma, se consideran los peligros que implicaría si el proceso no es encarado como debe ser. Finalmente, se hacen consideraciones a manera de reflexión para continuar con el debate.<hr/>The article describes the outreach of the indigenous native autonomy, according to Bolivian legislation, as far as its competences over educative issues, in order to relate it with the regionalized curriculum, considering its intracultural features. The role thatthe Educative Council of native people in Bolivia play concerning the building of educative proposals from the point of view of the native people and nations is pointed out. In the same line the author analyzes the indigenous autonomy and regionalized curriculum as well aimed in the searching for the native nations and the native people self-determination. Otherwise the author points out the dangers of this process, if it is not undertaken carefully, he offers some guidelines and makes other considerations in order to continue debating this issue. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100004&lng=es&nrm=iso&tlng=es El texto analiza críticamente el documento que lleva por título Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, elaborado por el Ministerio de Educación, y que es el texto oficial que se implementará para supuestamente transformar la educación en este gobierno denominado "proceso de cambio". Expone cómo se ha ido tergiversando los conceptos de descolonización y sistema comunitario, llevándolos simplemente a un plano más lirico, simbólico de la cuestión indígena. Hace notar que en la versión original de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, estos dos conceptos eran concebidos como un modelo de sociedad totalmente distinta al capitalismo liberal y al socialismo de Estado. De ahí que se pretendía construir desde el campo educativo sujetos capaces de implementar la sociedad comunal. En el texto se comparan estos dos modelos educativos, ambos gestados en el propio gobierno de Evo Morales.<hr/>This article focuses and analyzes critically the document "Plurinational Educative System: Curriculum Base", of the Ministry of Education, which is the most important document aimed to change the education in Bolivia. The document was issued by current Bolivian Government addressed as "Chance process". This article exposes how the original concepts of de-colonization and communitarian system have been altered acquiring only a simplistic, lyric and symbolic tone related to the indigenous issues. The author points out that these two concepts were meant as part of a model of society very different to liberal capitalism and state socialism. The text then compares these two different educative models, both developed within the government of president Evo Morales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100004&lng=es&nrm=iso&tlng=es El texto analiza críticamente el documento que lleva por título Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, elaborado por el Ministerio de Educación, y que es el texto oficial que se implementará para supuestamente transformar la educación en este gobierno denominado "proceso de cambio". Expone cómo se ha ido tergiversando los conceptos de descolonización y sistema comunitario, llevándolos simplemente a un plano más lirico, simbólico de la cuestión indígena. Hace notar que en la versión original de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, estos dos conceptos eran concebidos como un modelo de sociedad totalmente distinta al capitalismo liberal y al socialismo de Estado. De ahí que se pretendía construir desde el campo educativo sujetos capaces de implementar la sociedad comunal. En el texto se comparan estos dos modelos educativos, ambos gestados en el propio gobierno de Evo Morales.<hr/>This article focuses and analyzes critically the document "Plurinational Educative System: Curriculum Base", of the Ministry of Education, which is the most important document aimed to change the education in Bolivia. The document was issued by current Bolivian Government addressed as "Chance process". This article exposes how the original concepts of de-colonization and communitarian system have been altered acquiring only a simplistic, lyric and symbolic tone related to the indigenous issues. The author points out that these two concepts were meant as part of a model of society very different to liberal capitalism and state socialism. The text then compares these two different educative models, both developed within the government of president Evo Morales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100005&lng=es&nrm=iso&tlng=es El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) se presenta como una concepción que pretende potenciar el desarrollo de las personas hacia el ejercicio pleno de todas sus potencialidades, brindándoles las oportunidades de acceso al conocimiento en cualquier etapa de su vida. Las instituciones de educación superior tienen el rol de acercar las ofertas formativas a las necesidades de sus beneficiarios de forma pertinente. En este proceso, es necesario que reconozcan la oportunidad que les brinda el ALV, flexibilizando aspectos normativos y administrativos, reconociendo competencias logradas en ámbitos no académicos y promoviendo su continuidad.<hr/>Currently, Long Life Learning (LLL) is presented as a conception intended to empower the development of people towards full practice of their potentialities, giving them access to the knowledge in any stage of their lifes. Universities have the role of bring closer educational offers and the needs of their beneficiaries. In this process, they need to realize the opportunity LLL brings them, to flexibilize managerial and normative matters, to recognize competencies achieved in non-academic environments and to promote its continuity. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100005&lng=es&nrm=iso&tlng=es El aprendizaje a lo largo de la vida (ALV) se presenta como una concepción que pretende potenciar el desarrollo de las personas hacia el ejercicio pleno de todas sus potencialidades, brindándoles las oportunidades de acceso al conocimiento en cualquier etapa de su vida. Las instituciones de educación superior tienen el rol de acercar las ofertas formativas a las necesidades de sus beneficiarios de forma pertinente. En este proceso, es necesario que reconozcan la oportunidad que les brinda el ALV, flexibilizando aspectos normativos y administrativos, reconociendo competencias logradas en ámbitos no académicos y promoviendo su continuidad.<hr/>Currently, Long Life Learning (LLL) is presented as a conception intended to empower the development of people towards full practice of their potentialities, giving them access to the knowledge in any stage of their lifes. Universities have the role of bring closer educational offers and the needs of their beneficiaries. In this process, they need to realize the opportunity LLL brings them, to flexibilize managerial and normative matters, to recognize competencies achieved in non-academic environments and to promote its continuity. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100006&lng=es&nrm=iso&tlng=es La presente investigación surge de la necesidad de identificar las barreras psicológicas que impiden una mayor integración entre la empresa privada y la universidad, con propósitos de trabajo colaborativo. La indagación alcanzó a 57 empresas de la ciudad de La Paz, Bolivia, incluyendo los sectores de comercio, industria, finanzas y servicios. El estudio permitió identificar las percepciones de este segmento empresarial, en relación a las características del producto profesional, las proyecciones universitarias en el marco del desarrollo nacional, sus fortalezas y debilidades sentidas y sobre las perspectivas futuras de emprender iniciativas conjuntas. Los resultados sugieren posibles cursos de acción para mejorar las perspectivas de trabajo conjunto entre la empresa y la universidad. Las empresas esperarían que los centros de educación superior pongan mayor énfasis en la generación de ciertas destrezas o competencias "pragmáticas" y por lo tanto más orientadas al logro de productos laborales concretos. Quedó claro que, a pesar que los empresarios perciben un real potencial en la universidad que la haría atractiva como socia de emprendimientos futuros, su confianza para asignarle responsabilidades puntuales permanece relativamente baja. La razón de ello debe ser una mezcla de prejuicios fruto de escasa e incompleta información acerca de las posibilidades reales de la universidad, de constataciones a partir de la ejecución de los jóvenes profesionales recién titulados y de la ausencia de antecedentes que proporcionan las experiencias compartidas.<hr/>This paper originated in a necessity to identify psychological barriers preventing integration between private enterprises and university in order to enhance collaborative endeavor. The study reached 57 enterprises in La Paz city, Bolivia, including commerce, industry, finance and services sectors. The research lead us to grasp the perceptions of future employers concerning characteristic of university professional output, the university role in the national development context, its weakness and strengths, and future perspectives on joint undertakings initiatives. Results suggest possible courses of action to improve collaborative future work. Enterprises may expect from superior education centers to emphasize in the generation of certain skills or "pragmatic" competences, so as to orient achievement to determined labor products. Though enterprises perceive a real potential in universities as an attractive partner for future activities, its reliability to assign them clear responsibilities is still relatively low. This may be due to a combination of preconceptions based on little or scarce information on real possibilities of universities, on judgments over performance of young and recent professionals and on absence of preceding shared experiences. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100006&lng=es&nrm=iso&tlng=es La presente investigación surge de la necesidad de identificar las barreras psicológicas que impiden una mayor integración entre la empresa privada y la universidad, con propósitos de trabajo colaborativo. La indagación alcanzó a 57 empresas de la ciudad de La Paz, Bolivia, incluyendo los sectores de comercio, industria, finanzas y servicios. El estudio permitió identificar las percepciones de este segmento empresarial, en relación a las características del producto profesional, las proyecciones universitarias en el marco del desarrollo nacional, sus fortalezas y debilidades sentidas y sobre las perspectivas futuras de emprender iniciativas conjuntas. Los resultados sugieren posibles cursos de acción para mejorar las perspectivas de trabajo conjunto entre la empresa y la universidad. Las empresas esperarían que los centros de educación superior pongan mayor énfasis en la generación de ciertas destrezas o competencias "pragmáticas" y por lo tanto más orientadas al logro de productos laborales concretos. Quedó claro que, a pesar que los empresarios perciben un real potencial en la universidad que la haría atractiva como socia de emprendimientos futuros, su confianza para asignarle responsabilidades puntuales permanece relativamente baja. La razón de ello debe ser una mezcla de prejuicios fruto de escasa e incompleta información acerca de las posibilidades reales de la universidad, de constataciones a partir de la ejecución de los jóvenes profesionales recién titulados y de la ausencia de antecedentes que proporcionan las experiencias compartidas.<hr/>This paper originated in a necessity to identify psychological barriers preventing integration between private enterprises and university in order to enhance collaborative endeavor. The study reached 57 enterprises in La Paz city, Bolivia, including commerce, industry, finance and services sectors. The research lead us to grasp the perceptions of future employers concerning characteristic of university professional output, the university role in the national development context, its weakness and strengths, and future perspectives on joint undertakings initiatives. Results suggest possible courses of action to improve collaborative future work. Enterprises may expect from superior education centers to emphasize in the generation of certain skills or "pragmatic" competences, so as to orient achievement to determined labor products. Though enterprises perceive a real potential in universities as an attractive partner for future activities, its reliability to assign them clear responsibilities is still relatively low. This may be due to a combination of preconceptions based on little or scarce information on real possibilities of universities, on judgments over performance of young and recent professionals and on absence of preceding shared experiences. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100007&lng=es&nrm=iso&tlng=es Se enfoca la temática de la retención de estudiantes en la educación superior chilena, esencialmente referida al nivel universitario, describiendo la arquitectura del sistema y los procesos de selección implementados, para, en función de estos antecedentes, dimensionar el problema y revisar las medidas más recurrentes de mitigación de sus efectos negativos. Se concluye con orientaciones de políticas para el sistema.<hr/>This article focuses on the issue of student retention in higher education in Chile, particularly at the university level. It describes the system architec-ture and the selection processess implemented. Based on this background information, it measures the problem and reviews the extent of recurrent negative mitigation. The article concludes with policy guidelines for the system. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100007&lng=es&nrm=iso&tlng=es Se enfoca la temática de la retención de estudiantes en la educación superior chilena, esencialmente referida al nivel universitario, describiendo la arquitectura del sistema y los procesos de selección implementados, para, en función de estos antecedentes, dimensionar el problema y revisar las medidas más recurrentes de mitigación de sus efectos negativos. Se concluye con orientaciones de políticas para el sistema.<hr/>This article focuses on the issue of student retention in higher education in Chile, particularly at the university level. It describes the system architec-ture and the selection processess implemented. Based on this background information, it measures the problem and reviews the extent of recurrent negative mitigation. The article concludes with policy guidelines for the system. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100008&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100008&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100009&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100009&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100010&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100010&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100011&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100011&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100012&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100012&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100013&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100013&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100014&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100014&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100015&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100015&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100016&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales. http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-33232013000100016&lng=es&nrm=iso&tlng=es Este artículo rastrea las huellas que dejaron en la memoria colectiva de los maestros y maestras dos experiencias de las que fueron protagonistas: Warisata y el Consejo Nacional de Educación, en la década de 1930, con las que iniciaron su participación en la conducción de la educación pública. Plantea que alrededor de estas dos experiencias se volvieron a manifestar las contradicciones con las que se reorganizó la educación pública a principios del siglo XX que provocaron su bifurcación y la existencia de maestros urbanos y rurales.