Revista Integra Educativa

"Katari irrumpiendo La Paz" La escuela de Quilluma, el sueño catastrófico de la Federación Agraria Departamental (Huelgas de coerción anarquista y escuelas rurales)

El artículo aborda la experiencia de la Unidad Sindical de Labriegos de Topohoco, sus formas de lucha directa y los caminos transitados en la consolidación de una escuela-sindicato. A mediados de la década de 1940 el sindicalismo libertario -representados en la Federación Obrera Local (FOL) y la Federación Agraria Departamental (FAD)- emprendió un proceso de expansión por el altiplano paceño sin precedentes, proceso que le permitió propagar el anarquismo y formar sindicatos agrarios; el trabajo comunitario y la autogestión permitieron que las escuelas-sindicatos se consoliden como un proyecto educativo anarquista innovador para su época. De esta forma la Escuela de Quilluma se consolidó como uno de los proyectos de educación auto-gestionaría más importantes de la FOL y la FAD, el cual perteneció a uno de los sindicatos mejor organizados y combativos de la región.

The article discusses the experience of "farmers of Topohoco's Trade Union", forms of direct struggle and busiest roads in the consolidation of a trade union-school. In the mid-1940s, the libertarian unions -represented in the Working Federation Local (FOL) and Departmental Agrarian Federation (FAD)-attended in a process of expansion in the highlands of La Paz, unprecedented process that allowed him to spread anarchism and trade union; community work and self-management allowed that the schools-unions anarchist consolidated as an innovative educational project for its time. So, the Quilluma School was consolidated as one of the projects most important auto-would manage of the FOL and FAD, which belonged to one of the best and most organized militant unions education in the region.

La lucha por "comunitarizar" la educación Construcciones desde el subsuelo político en los Andes¹

La lucha por la educación de los pueblos indígenas no se debe ver como una lucha por obtener la escuela estatal que legitima la diferenciación esencial entre las personas, uno de los errores de la política multicultural y algunas corrientes pro-indio en la actualidad es creer que lo indígena (para ser considerado como tal) debe mantener intactas algunas prácticas y costumbres, debe ser «originaria» y anclada en un pasado inmemorial y prácticamente incambiable. Esa creencia niega las estrategias de la comunidad indígena en su larga lucha de resistencia a la subalternización colonial de las élites gobernantes, la lucha indígena por la educación debe ser vista como una respuesta defensiva a la segmentación y exclusión de la articulación señorial de la sociedad, la economía y la política del Estado-nación boliviano. El presente trabajo muestra las formas creativas de la práctica político-educativa de las comunidades indígenas; pero también muestra los instrumentos utilizados por las élites gobernantes por reproducir lógicas de jerarquización y diferenciación coloniales; en todo caso este es un pequeño aporte para comprender el accionar de los pueblos indígenas sobre el ámbito educativo y sus tensiones con el Estado y sus proyectos de pseudomodernización

The struggle of indigenous peoples for education does not to be reduced a fight for a State school, which legitimates differences among people. One of the errors that multicultural policies and pro-indigenous perspectives have is the believing that asserts that it is necessary to keep ancestral practices and manners in order to be indigenous. This belief does not take into account the strategies of resistances that the native communities have had against to governmental elites during the past centuries. The indigenous fight for education should be understood as defensive response to segmentation and exclusion that have been developed by the patriarchal society, the economy and the Bolivian State. This paper focuses on the creative political and educational praxis that are implemented by indigenous communities. It also shows how governmental elites have implemented political tools in order to reproduce hierarchical practices which come from colonial times. We try to bring comprehension regarding the action of indigenous population in education and their tension with State and its pseudo-modernization projects.

¿Diversidad cultural sin igualdad?: Encrucijadas en torno a la construcción de la interculturalidad y la democracia en la escuela

Posar la mirada sobre las relaciones sociales que se desarrollan en las escuelas pone de manifiesto un sinfín de tensiones que expresan cómo las concepciones se materializan en las prácticas de los sujetos. Así, reflexionar sobre cómo en contextos escolares la categoría de interculturalidad es aceptada o cuestionada supone situar la atención en concepciones que implican no sólo la definición de ciertos sujetos y grupos como diversos, sino también modalidades de reconocimiento de esa diversidad. En éste marco, este artículo tiene como objetivo exponer reflexiones e interpretaciones derivadas de una experiencia de intervención sobre la problemática de la interculturalidad en una escuela primaria de la ciudad de Córdoba (Argentina) desarrollada en el año 2012. Por un lado, se comparten reflexiones críticas acerca del propio trabajo de intervención. Por otro lado, se exponen algunas observaciones sobre tensiones y dificultades vinculadas al reconocimiento de la diversidad cultural en contextos escolares, cuestión que remite a la presencia de encrucijadas que plantean una falsa contradicción entre igualdad y diversidad, entre convivencia y conflicto. A partir de la exposición de estas encrucijadas, se pretende mostrar cómo el problema del reconocimiento de la diversidad cultural en la escuela está directamente vinculado al problema de su rol en la construcción de la democracia.

Looking at the social relationships that take place at schools makes evident hosts of tensions that express how conceptions are materialized in the practices of individual subjects. Thus, reflecting on how the interculturality category is accepted or questioned in school contexts implies focusing on conceptions that imply not only the definition of certain subjects and groups as diverse, but also methods of recognizing this diversity. Within this framework, this paper aims to expose reflections and interpretations derived from an intervention experience on the difficulties of interculturality in a primary school from Córdoba city, Argentina, carried out in 2012. On the one side, some considerations are exposed as regards tensions and difficulties related to the recognition of cultural diversity in school contexts, an issue that refers to the existence of dilemmas that pose a false contradiction between equality and diversity, as well as between peaceful coexistence and connict. With the exposure of these dilemmas, the aim is to show how the problems of recognition of cultural diversity at school are directly related to the problems of its role in the building of democracy.

El aporte pedagógico del Movimiento Katarista: El horizonte histórico de una educación propia y comunitaria (1970-1980)

El trabajo pretende analizar lo acontecido con el movimiento katarista en los gobiernos dictatoriales de los años de 1970 a 1980. Con respecto al posicionamiento educativo y cultural de los kataristas presentes en el "Manifiesto de Tiwanaku" (1973), en el "Segundo Manifiesto de Tiwanaku" (1977), en las Resoluciones del XI Congreso Departamental de Trabajadores Campesinos de La Paz (1978), en la V Tesis del Campesinado Boliviano (1978), en el VII Congreso de la Confederación Nacional de Trabajadores Campesinos de Bolivia de (1978) y en la VI Tesis del Campesinado Boliviano (1979). En los cuales dieron sus demandas de acceso a la educación primaria, secundaria y superior frente a la presencia de la colonialidad pedagógica. Su propuesta de una educación propia, comunitaria, bilingüe, intercultural y la creación de la Universidad Campesina. Proyectos educativos que debían partir de la diversidad cultural.

The work aims to analyze what happened with the katarista movement in the dictatorships of the 1970s to 1980. With regard to the educational and cultural positioning of kataristas present in the "Manifesto of Tiwanaku" (1973), in the "Second Manifesto Tiwanaku "(1977), in Departmental Resolutions XI Congress of Peasant Workers of La Paz (1978), in the V Thesis Bolivian Peasants (1978), at the Seventh Congress of the National Confederation of Peasant Workers of Bolivia (1978) and the Bolivian Peasant Thesis VI (1979). In which they gave their demands for access to primary, secondary and higher education to the presence of educational colonialism. His proposal for a Community education itself, bilingual, intercultural and the creation of the Rural University. Educational projects to be from cultural diversity.

Los mallkus de uraqita: La obligación que legitima la posesión de la tierra Las autoridades comunales en las comunidades aymaras del altiplano boliviano

El presente artículo revela que el cumplimiento de los puestos de autoridades aymaras -mallkus-, es una obligación para los que poseen tierras, y al mismo tiempo legitima su derecho de uso y posesión de las mismas, basándose en los datos etnográficos obtenidos a partir de nuestras investigaciones de campo en el altiplano boliviano. De este modo se dilucida que para los comuneros, el motivo primordial del ejercicio de los puestos de mallkus es legitimar su derecho de uso y posesión de la tierra. Asimismo, se analiza el significado del cumplimiento de su responsabilidad. En consecuencia, se comprende que el sistema de autoridades aymaras constituye un régimen consuetudinario de la tierra, formando una estructura dual con el reglamento estatal. Se esclarece también que este sistema se basa en el ritual y su carga moral, destacándose la idea de que «los mallkus cuidan la tierra», la cual supone impulsar y legitimar el sistema, e implica la responsabilidad moral, sustancial, ritual y ecológicamente, para la comunidad y sus componentes, siendo compartida equitativamente por todos los comuneros que poseen terrenos.

This article reveals that the completion of the positions of mallkus -Aymaras authorities- is an obligation for those who own land, and also legitimates their rights to own and use the land, based on ethnographic data obtained through field research in the Bolivian highland. Thus this paper elucidates that the primary reason for community members to practice mallku positions is to legitimate their right to own and use the land. This study also analyses the meanings of discharge of this responsibility. Consequently, it is understood that the Aymara's authority system constitutes a customary land regime, which forms a dual structure with a state regulations. Furthermore, it elucidates that this system is based on ritual and moral concept, emphasizing the idea that «the mallkus care for the land», which is supposed to promote and legitimate the system. This idea implies morally, ritually and ecologically substantial responsibility for the community and its components, which is shared by all community members who own land.

La Investigación-Acción: voz de los silentes

Los instrumentos de trabajo del investigador científico han sido y serán preponderantemente los paradigmas y las técnicas con las que incontables generaciones de científicos han intentado interpretar la realidad. Pero estas herramientas de trabajo no son neutras, sino que toman el sentido que les damos en diferentes campos del conocimiento. Cuando los investigadores sociales comienzan a comprender que la "investigación científica" que conocían no satisfacía ni los marcos de referencia ni las categorías dominantes en los paradigmas de investigación vigentes en Europa y los Estados Unidos, se hacen evidentes las dificultades teóricas y metodológicas que confrontamos al querer transferirlas al área social. Con base en la crítica a los paradigmas positivista e Interpretativo surge la opción de la investigación en el Paradigma Socio-Crítico como una forma de indagación que intenta incorporar una comprensión de la naturaleza indisoluble de la unidad teoría-práctica. Se trata de acción y reflexión en común, un compromiso de todos en la transformación de la realidad, las cuales no se hacen en solitario, el hombre es un ser social, un ser histórico. Es praxis que implica la acción y la reflexión de los hombres para transformarlo" (Freire, 1974), verdadera fuente de creación y conocimiento del hombre sobre el mundo para transformarlo, para superar la contradicción opresor-oprimido. La praxis y la relación dialógica comunicativa aparecen aquí como el vehículo posibilitador hacia un horizonte emancipador.

Working tools of scientífic research have been and will predominantly paradigms and techniques that countless generations of scientists have tried to interpret reality. But these working tools are not neutral, but take the sense we give them in different fields of knowledge. When social scientists begin to understand that "scientífic research" knew or did not meet the benchmarks and the dominant categories in the research paradigms in force in Europe and the United States, the theoretical and methodological difficultíes we face are evident to want to transfer to the social area. Based on the criticism of the positivist and interpretive paradigms emerges the option of research in Socio-Critical Paradigm as a form of inquiry that tries to incorporate an understanding of the indissoluble nature of theory and practical unit. It is action and reflectíon in common; a commitment of everyone in the transformation of reality, which cannot do alone, and man is a social being, a historical being. It is practice that involves the action and reflectíon of men to transform it "(Freire, 1974), the true source of man's creation and knowledge about the world to transform it, to overcome the oppressor-oppressed contradiction. Praxis dialogic and communicative appear here as the enabler vehicle to an emancipatory horizon.

Educación comunitaria

La educación comunitaria está basada en un enfoque y principio comunitarios, no implica solamente un cambio de contenidos, sino un cambio en la estructura educativa. Esto significa salir de la lógica individual antropocéntrica, para entrar a una lógica natural comunitaria, salir de una enseñanza y evaluación individuales, a una enseñanza y valoración comunitarias, salir del proceso de desintegración del ser humano con la naturaleza y reemplazarlo por la conciencia integrada con la naturaleza, salir de una enseñanza orientada a obtener sólo fuerza de trabajo, para instituir una enseñanza que permita expresar nuestras capacidades naturales, salir de la teoría dirigida a la razón para sólo entender, a una enseñanza práctica para comprender con sabiduría, salir de una enseñanza que alienta el espíritu de competencia, a una enseñanza aprendizaje complementaria para que todos vivamos bien y en plenitud.

Community education is based on a community approach principle implies not only a change of content, but a change in the educational structure . This means leaving the anthropocentric individual logic , to enter a community natural logic , leaving a teaching and individual evaluation, teaching and community rating , leaving the process of disintegration of the human being with nature and replace the integrated consciousness nature, leaving only get oriented workforce, to institute an education that allows express our natural abilities, leaving the theory led to the only reason to understand, practical teaching for understanding with wisdom, leaving a teaching teaching that encourages the spirit of competition , a complementary teaching and learning for all to live well and fully.

Explorando el cambio de creencias epistemológicas en profesores

Las creencias acerca del conocimiento y el aprendizaje -también denominadas creencias epistemológicas- han cobrado centralidad en la investigación educativa, principalmente debido a que son planteadas en estrecha relación con el tipo de prácticas desplegadas por los docentes. Esto es, creencias más sofisticadas se corresponderían con prácticas más cercanas a lógicas de acción constructivista, debido a lo cual parece comprensible el interés en sus dinámicas de cambio. Esta investigación presenta un estudio exploratorio con profesores cuyo propósito es describir algunas de las condiciones en las cuales podría darse el cambio de creencias epistemológicas. Un grupo de 14 profesores respondió un cuestionario de creencias epistemológicas y realizó una actividad diseñada para generar conflicto sociocognitivo. Los resultados sugieren que en general el grado de sofisticación/ ingenuidad de las creencias es función de la edad así como del tipo de formación académica de los profesores; a la vez que las dinámicas de cambio parecen comenzar con un proceso de puesta en duda consistente de las convicciones actuales.

Beliefs aboutknowledge and learning, -also called epistemological beliefs- have become central within educational research, mainly because they are raised in close relationship to the type of practices displayed by the teachers. Hence, as more sophisticated beliefs the teachers have, closer these are to constructivist paradigm, this is why it seems understandable and interesting to study the dynamics of this change. This research presents an exploratory study with teachers whose purpose is to describe some of the conditions under which the epistemological change -expressed through the beliefs and discuss- could be taking place. A group of 14 teachers answered a questionnaire of epistemological beliefs and performed an activity designed to generate socio-cognitive conflict. The results suggest thatmostly the degree of sophistication/naive beliefis associated to "age" and the "type of academic training" the teachers have; while the dynamics of change seem to start with a consistent process of questioning the current epistemological beliefs.